20世纪早期中国学者对唯物史观的阐释及其演变——阅读摘编
唐云鹏
王贵仁在《20世纪早期中国学者对唯物史观的阐释及其演变》（载《史学理论研究》，2010年第3期）一文中指出，早期中国学者积极把经济分析之法用于社会与历史分析之中。李大钊的《物质变动与道德变动》（1919年）和《由经济上解释中国近代思想变动的原因》（1920年），胡汉民的《中国哲学史之唯物的研究》（1919年）和《从经济的基础观察家族制度》（1920年），戴季陶的《从经济上观察中国的乱源》（1919年）等都是运用经济分析的名作，在当时社会产生了很大的影响。
以胡汉民的《中国哲学史之唯物的研究》为例。1919年10月，胡汉民在《建设》杂志分两部分连载发表《中国哲学史之唯物的研究》。这篇长达4万多字论文，是中国学者应用唯物史观研究中国哲学史的最早尝试。胡汉民的研究“突破了胡适的体系，开拓了中国哲学史研究的新途径”。胡汉民根据唯物史观的理论，考察中国哲学产生、发展的内在原因，从经济的角度来考察哲学的目的和作用等，是过去思想史研究从未有过的。唯物史观被应用到历史研究之中，显示了强大的历史解释能力，对后来唯物史观之于历史研究提供了早期的范例。
戴季陶对唯物史观没有系统地阐述过，但戴季陶却善于利用唯物史观对问题进行“经济的解释”。戴季陶在《从经济上观察中国的乱原》中指出，“无论一个甚么问题，没有不和‘生活’有关系的。”因此，研究任何社会现象，应该从“在他的根底上”的“社会生活问题”入手。戴季陶所称的生活就是“生产生活”，亦即是当时学者所指“经济”。陶孟和在《经济史观》的译序中指出，“最近，我国有胡汉民从经济方面研究思想上的反映，戴季陶先生从经济上考察中国的乱源，都是就着经济的要素发见他的影响。……都是有价值的讨论，可以开中国历史的经济观的先河。”
总之，20世纪早期，中国学者对唯物史观理解和阐释，深受河上肇、塞利格曼等经济史观的影响，被视为“经济史观”。马克思的《＜政治经济学批判＞序言》中那段关于生产力和生产关系，经济基础和上层建筑及社会革命理论的经典论述，被概括为“唯物史观公式”，成为一种认识历史、剖析社会的有效分析工具。当时中国学者自称，“我们可以把他叫做唯物史观纲领……唯物史观全部意义都包括在这寥寥数百字之中。”
作为“学理”与“方法”，唯物史观公式对当时中国学者来说，既是新颖的，也是有效的，尤其它在社会和历史分析中表现出了卓越的应用价值，受到热情的欢迎。但对“公式”应用的过分关注，导致了对“公式”本身原理的深入研究的弱化，这是早期唯物史观面临的重要问题。
学习迁移理论在中学数学教学中的应用——阅读摘编
庄婧怡
李晓琴在《学习迁移理论在中学数学教学中的应用》（[J]. 教育理论与实践, 2017(2):60-61.）一文中指出，学习过程中所得到的基础知识、方法、经验，对今后学习活动会产生影响，学习正迁移有助于学生对新知识的掌握和认知结构的完善，学习负迁移则会影响学生在新学习活动中的效率和成效。因此，中学数学教师在教学中要注重经验总结，加强学习迁移理论的教学应用研究。
中学数学教学中促进正迁移和防止负迁移注意的问题可分为以下几类：
重视知识积累的运用：数学知识的学习是一个不断积累的过程，对新学习内容的理解、掌握的速度及深度与之前学习的积累有很大关系。没有以往学习过程的积累而直接学习新的知识是非常困难的。在进行新知识的学习时，学生应该注重新知识与已学知识之间的联系和区别，思考原有知识在新知识中如何运用，这样可以帮助学生实现数学知识的积累，提高学生对于数学知识的记忆和利用效率，减少负面因素的影响。
重视概括能力的培养：中学数学教学对学生在思考能力和逻辑能力方面的培养具有深远影响，这不仅是学生日后学好其他课程的基础，也是日后参加工作和实现人生发展的重要素质。因此，中学数学教学促进迁移的作用巨大，一个人的数学能力和素质越全面，学生今后适应工作、适应社会的能力就越强，面对新问题、新困难时的变通能力和迁移能力就越强。
重视认知结构的完善：完善的认知结构的形成是塑造学生迁移能力的核心。一方面，要重视教材结构的合理性。教材的结构是否合理，直接影响到概念和原理的精炼程度及清晰度，对学生基础知识掌握牢固程度将产生重要作用。另一方面，要重视数学思维方法的建立。中学数学教学过程中会涉及大量关于原理、公式、解题方法等知识点的讲解，在讲解过程中逐渐建立起完整的数学思维方法，这对于学生构建良好的认知结构有重大作用。
素养本位学习观——阅读摘编
夏宇薇
张紫屏在《论素养本位学习观》（载《全球教育展望》，2016年344期）一文中指出，坚持“反映论知识观”的传统学习观念已经不符合21世纪对人才的需求，而“素养本位学习观”的提出，正是恰如其分的满足了新时期对人才的要求。正文一开始首先对什么是“反映论知识观”进行了阐述。“反映论知识观”，即将知识视为对客观世界正确反映的绝对真理，学习变成了无媒介的人脑被动反映过程，学习活动被贬为以观念为对象的大脑细胞突触联结。“反映论知识观”的学习价值在于“储存知识”，教学目标指向知识、回忆等低水平认知素养发展，人的社会性和情感性素养被抛弃，进而导致人在占有知识的过程中深陷“唯分数论”泥沼。这种传统学习观在我国基础教育阶段僵而不化、腐而不朽的原因在于依附化生存，这种依附关系在学习领域便体现为学生依附于教师，并将学习责任转嫁给教师，独立性和独特性被从属淹没。由此观之，传统的“反映论学习观”是以“储存知识”为基本取向，以学生“被动接受”为基本形式，以控制于压抑人性为“价值”追求。
然而，学习的价值不在于进行知识堆积，而在于帮助学生发展习得知识所必需的认识工具和学习策略，使他们能够交互式使用信息工具、能够在异质群体中有效互动，具有自主性和反思行动等素养，成为具有独创个性与道德完整的学习者。体现上述精神实质的学习我们称为“素养本位学习”。
“素养本位学习”。是一种综合运用知识、技能、情感、态度等社会心里资源，通过解决复杂情景中各种问题而获得持久性能力改变的实践活动。这里复杂情景至少存在于三张学习空间内：学校、生活和工作。“素养本位学习”试图跨越上述三类学习空间，实现学习于生活、学习于社会的融合，以其为劳动力市场培养充分的具有良好问题解决能力的雇员，为社会良性运输送大量具有良好素养的负责任公民，是每一个年轻人能为未来生活和工作做好准备。其内涵于价值至少可体现为如下几个方面：一、学习即问题解决，“素养本位学习”否认将“学习”与“上学”划上等号，学习发生在我们自己的全部生活中，与应对生活问题的各自能力发展有关，是嵌入了“主体性”与“社会性”的行动；二、学习即协作，坚持经验主义学习秉承学习探究性外，应承认学习的社会性，“素养本位学习”也因而超越“个人主义”，走向协作；三、学习即对话，“对话”不是把习得知识视为个人的掌握和独吞，而是人民一起共享知识，知识是公开的和开放的。
素养本位学习承认具体方法对于学习的重要性，但拒绝机械化的方法主义范式，在学习方法中将问题解决、协作与探究、互动与对话等因素融为一体。素养本位学习的方法要素主要有：一、坚持问题导向，行动的过程就是不断解决问题的过程，所以“问题”是“素养本位学习”的本质意蕴；二、创设真实情景，真实情景对于核心素养发展至关重要，它将学习者作为具体境况中的存在，在与环境相互造就中，通过一系列问题的解决对自己的“情景性”进行反思，在反思的过程中做出行为反应，以此丰富作为存在者的经验；三、建构互动关系，“素养本位学习”属经验学习范畴之列，学习中的个体是处于环境中的一个主体，并无时无刻不被卷入到与物质环境之间、与环绕学习情境的位置之间、与所利用的工具和设备之间的互动中，物质世界中的人类烙印和人类经验中的社会烙印在今天是如此普遍；四、实施指导性探究，基于核心素养发展的学习是基于真实生活情境中的问题解决活动，探究构成了学习的手段和目的。大量研究表明，参与探究式学习的学生对于参与传统教学形式的学生能够从实际学习中获益更多。
提升学生结构化思维水平的教学策略阅读摘编
吴彧
作者毛雪华从问题的提出、结构化思维界定、提升学生结构化思维水平的教学策略三个板块进行论述。
作者认为应遵循教学过程，从教学目标、教学过程、教学评价三个角度探讨。教学立意站位更高， 高屋建瓴中意蕴结构化思维。结构化思维是一种全局性思维， 是跳出单个知识点站在全局角度思考问题的一种范式。注重知识框架构建， 逻辑收拢中体会结构化思维。结构化思维的本质是逻辑， 是一种系统性、整体性思维。因此， 教学的关键在于帮助学生在繁杂的知识点中找出逻辑， 在逻辑收拢中形成系统框架。强调变式训练， 对比运用中内化结构化思维。实践是思维内化的根本途径。形成结构化思维，需要学生在知识应用中进行经验总结，推导出可能的结论，并延伸到其他题目中去。
围绕核心素养——阅读摘编
沈赟
程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》一文中指出，实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。
程红兵作为深圳明德实验学校的校长，该校的课程建设包括：基础性课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。
未来学校的结构一定会发生变革，如体制机制结构变化、课程结构变化、课堂结构变化、教师队伍的结构变化等。学校课程结构变革的核心是学生的核心素养，按照教育部颁发的文件界定，所谓核心素养就是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，涉及“文化基础、自主发展、社会参与”三大发面，把学校打开，把学校办学理念打开，把思维方式打开，把学校课程打开，把学校课堂打开，把教师队伍打开，把评价方式打开。
学习特征-阅读摘编
蒋纯婷
刘道玉在《论学习的本质特征与目的》（载《课程教材教法》第37卷第三期）一文中指出，学习一词古来有之，无论是男女老幼，都有过学习的经历，也体会过完全迥异的学习况味。但是，就绝大多数人来说，他们并不完全明白学习的本质特征和目的，以更有效地进行学习。在面对学习化社会的时代，必须摒弃学习是为了获取知识的传统思想，重新构建 “学以致慧”的新学习观，使受教育者的智慧得以最充分地展现，以应对日新月异的以人工智能为核心的新技术革命，并从根本上拯救人类面临的各种危机。
并且作者围绕如何增进人的智慧谈了以下三个问题。
方法比知识重要
作者根据该原则设计了新的课程体系，以科学方法为主线，坚持三个原则：一是通识教育与专业教育相结合；二是方法与知识学习相结合；三是文理兼通，全面发展，各有侧重。
二、智慧比文凭重要
作者认为以下三种方法，是获得智慧的有效途径。第一是反思索源，认识万物的真理。第二是静修心悟，获取知识背后的智慧。第三是开展娱乐活动，从娱乐中获得智慧。
《关注主体：名师教学机智观察与解读》摘编
周佳妮
费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》中提出，关注主体可以是教学机智的出发点。 预设要体现教学的本质，不能一厢情愿；情感是教学机智的创造动力，是突显教学机智的关键；悦纳是把看似消极的小事适时巧妙地转化成积极事件。
何谓教学机智？《教育大辞典》中这样解释：教师面临复杂教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。这种能力具有四两拨千斤的功效，能让学生在原有的认识上有深化、突破、超越和质变。
费洁一《丑小鸭》一课为例，在临近尾声时，有学生不以为然地说：“不知道那只丑小鸭有什么可高兴的。它本来就是天鹅蛋孵出来的，长大以后当然就是天鹅喽！难道要变成鸭子呀？”这话符合生理，但不符合童话。此刻老师应怎么反应？不置可否或者强词夺理？这位老 师面带微笑不紧不慢地说：“这只丑小鸭长大了肯定是天鹅。但是，假如这只丑小鸭在成长过程中没 有经历那么多的磨难，假如它面对困难和挫折退缩了，那么丑小鸭长大了能成为一只真正的天鹅吗？”学生说，不能，天鹅见到谁都害怕，躲得远远的，会耷拉着脑袋，整天无精打采……此时老师话锋一转说：“是的。但在我们的故事中，这样的不幸没有发生。丑小鸭在艰难的环境中坚强地成长起来，成为了真正的天鹅。这位老师面对课堂中的旁逸斜出，在一瞬间 做出了正确的选择，然后举重若轻循循善诱，学生拨云见日豁然开朗，令我们啧啧称奇羡慕不已。为什么她能敏锐捕捉并迅速判断出这是学生理解上的偏差，引导学生将解读童话的角度从自然生理转到了人文，让学生充分体验到一个精神生命和高贵灵魂的成长，从而体会到这个童话的价值和意义？那是因为，她在课堂上始终关注着教学的主体—学生。关注主体，是教学机智的出发点，也是归宿。
外显的教学机智是建立在老师与文本充分对话的基 础上的，即老师通过教学性阅读去吃透教材，设想到学生对文本的多种多样的理解，并做到了然于胸，因为，良好的预设和教学机智是相互促进的。但预设绝对不是剧本式的教学计划，而是一种更多地向着不确定性的愿景式的教学设计，是带着发现式的惊喜来考虑学生的基础、兴趣和感受，创造性地进行教学的设计。第二次执教之前，王老师预设到教学中可能会有这种不确定性，所以面对学生的旁逸斜出，他想学生所想，和学生平等交流，心心相印。此时教师脱下了权威的面具，以全部的人格与学生进行着互动、交往、交流和心灵拷问，形成了苏格拉底式的对话。事实证明，教师的心灵如果是开放的，是真正走进学生心中的，那么作为教学主体的学 生也一定会向老师敞开怀抱。因此，我们设计教案的时候要试着多从学生的视角去想一想，执教的时候不要急于求成，不能匆匆按照教案走过场，眼里有学生，心里有学生，才能奏出和谐的乐章。因为教学机智不同于其他场合的灵光一闪或者随机应变，它是以关心学生为价值取向的，是以提升学生能力为目的的。所以，关注教学的主体——学生，预设时请务必从学生出发，那是教学机智的源泉。
教师如果心里始终积极地关注着学生，教学机 智就会不约自来，收获满堂精彩。
浅析陶行知的创造教育思想
杨柳依
孙喜连指出陶行知的创造教育需要创造性的老师。他认为“打铁先得本身硬”，素质教育首先要有有胆识、有魄力、有新观念的教师。同时，教师还要有献身精神，创造精神。因为教育者的创造，意味着艰辛的劳动、困难和挫折，甚至某种牺牲。教育者要不断地进步，勇敢追求新知，追求真理，才能不断进步创新，产生教育的创造力。他认为陶行知自己就是以这种“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”的精神来实践他的“创造教育”思想的。
孙喜连在此基础上提出，作为创造性的老师要做到：启发性教学和因材施教。启发就是启发学生的自觉性，激发创造欲。自动则强调学生创造的内部动力，学生自觉、主动地通过创造实验来锻炼创造力。
其次要因材施教。孙喜连引用陶行知的话：“天生蒸民，有智愚强弱之不同”正因如此，教育必须采取因材施教的方法，“如有特殊才能的，也应加以特殊的教育，使其才能能充分发挥”，这样就能做到各得其所。
自由学习：培育学生创新素养之策略-阅读摘编
浦怡文
张先彬老师在《自由学习：培育学生创新素养之策略》一文中提到创新型人才培养是教育发展的重要目标。为此，学校要加强自由学习模式的建构，通过知识的环境教育场、学生自由展示平台、学生自由选择课程、学生自由约定学习方式的机制建设，让学生的生命真正舒展生长，使其在学习中不断积淀与生成创新精神和意识，培养初步的创新能力，提升创新素养。
自由是适合学生创新素养发展的理想状态。所以好奇心需要自由的空间来呵护，心智的成熟需要自由环境来支撑。
自由学习是提升学生创新素养的操作策略。自由学习就是一种基于儿童天性的学习方式。学校应致力于建构宽松和谐的教育场，尽最大可能丰富课程资源。例如，我们可以把各种矿石放进校园，为学生认识地质提供素材；把孵化器放进校园，引领学生关注生命成长的过程；在校园内开辟爱心农场，春天与学生一起播种种子，夏天与学生一起用心呵护植物的生长，秋天与学生一起收获果实。第一要建构自由学习知识的环境教育场，第二要建构自由展示的学习平台，第三要建构自由选择的引领学习机制，最后要建构约定式的自由学习机制。
这样，学生在自由学习气氛中对学习承担责任，在约定的范围内制订目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则，使自由学习有目标、有方向、有动力，从而提高学习效果。自由学习的形式符合国际教育改革的趋势，与我国课程改革综合化、活动化、生活化的趋势相吻合，对我国在中小学开展以创新精神与实践能力的培养为核心的素质教育有借鉴价值。
积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
胡雯雯
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《视点·名师讲坛》，2017年第17期）一文中指出，教育的目的在于使学生获得幸福，幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性，随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，
表面上看似是改革，其实我们在面对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，
可以选择营造积极 的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。二是优化教育过程，作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师 生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。教师要营造一个动态的、相互关心的、相 互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意 力、顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。
王文君还指出，要搞好幸福教育要做到以下五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养，幸福教育才是素质教育。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。教学过程最核心的应该是让学生自己去成长，不要让学生安静地坐在教室里，让学生自己提出问题，让学生自己去体验、发现。因为幸福绝对不是被动的。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
符合人的本性的道德教育的讨论--阅读摘编
徐辰娅
张正江在《试论符合人的本性的道德教育》一文中指出，我国的道德教育存在着许多不符合人的本性的现象。人的先天本性是自然现象，道德教育符合人的本性，就是符合自然规律。人的本性指人本来的、与生俱来的属性。从客、中立、描述的角度看，人的本性主要是利己的，这符合进化论和分子学理 。但利己有人利己、利人利己和不损人不利人而利己等。普通道德所追求的就是利己利人。而且“己”、“我”的界限不是绝对的，而是模糊的、交叉的。所以，从个人边界角度看，道德教育就是要扩大自我的边界， 实现“大我”。符合人的本性的道德规范是人们平等协商约定的。
符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。人的先天本性是生物现象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然规律。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的，是唯心主义思想。当今我国道德教育的实效比较低，根本原因之一就是不符合人的本性的道德教育违背了自然规律。
符合人性的、人道的道德教育，是教育学生追求利人利己、利己利人，不要损人利己。对于奉献、牺牲等损己利人的事情，只有在自己损失不太大的情况下，或者自己的损失小于他人（集体、社会、国家等）利益的情况下，才是合理的。追求利人利己、利
己利人，也就是追求互惠、共赢，这正是道德的本质。生存竞争广泛存在于同一物种的不同个体之间、不同物种的个体之间、不同物种之间等。所以，没有道德的世界是一个弱肉强食的世界。那些体力、智力等各种能力差别不大的竞争，结果往往是两败俱伤。即便是略强的一方最终能够取胜，也得付出“杀敌一万，自损三千”的代价。人类具有理性，在无数次的两败俱伤性竞争中，开始领悟到合作、互助的意义，创造了道德。
因此，从道德的本质与起源看，道德教育主要就是合作教育，提倡团结合作、相互帮助、互惠互利、实现共赢。合作的一种特别形式是竞赛而非竞争。竞争是合作的对立面，是道德的对立面。因为竞争是零和博弈，而合作、竞赛是非零和博弈。
新媒体视域下思想政治教育创新研究-阅读摘编
陆凤娇
纪谦玉在《新媒体视域下思想政治教育创新研究》（载《教育理论与实践》，2016年第3期）一文中指出传统思想政治教育强调的是显性教育，可控性强，是按照相应的教学内容、教学计划进行的。教师具有很强的权威性，是知识的传授者和信息的掌控者，实行灌输式的教学模式，向大学生灌输党的理论、方针、政策，并处于主导地位。新媒体创造的虚拟空间为大学生提供了展示自我、凸显个性的舞台和自由发挥、表达意愿的空间,使他们的能动性、创造性得以充分彰显。但由于大学生心智尚未完全成熟、自控力不强，会产生网络依赖症。他们沉溺于网络虚拟空间，逃避现实束缚，为了获得现实生活中无法满足的成就感，寻找精神的慰藉，频繁转换于虚拟世界和现实世界之间，导致其对现实世界和虚拟世界的混淆。。世界不同国家地区之间的文化思想开展了碰撞和交流，思想文化领域的斗争日趋复杂和激烈，意识形态面临的形势更加严峻。西方敌对势力利用新媒体的技术优势，加紧对我国意识形态领域的传播和渗透，特别是把高校大学生作为重点对象，美化西方的民主制度，极力夸大西方生活方式的优越性，广泛传播其思想文化和价值理念，混淆大学生的价值判断和理想追求，造成思想领域的混乱。新媒体时代的到来对思想政治教育工作者提出了更高的要求，客观上亟需具有高水准媒体素养的思想政治教育工作者。处于青春期的大学生容易接受新事物，已逐渐成为新媒体使用的主流群体，新媒体已成为他们生活中不可分割的组成部分。新媒体具有的开放性和共享性特征，为思想政治教育提供了超乎想象的内容资源。新媒体技术改变着大学生的生活、学习和交往方式，成为他们生活中的必需品和获取信息来源的主要载体。新媒体具有无可比拟的便捷性，可以及时传播和收集大学生的思想政治教育信息。不论何时何地，学校都可以通过新媒体了解大学生的思想动态和生活情况，而大学生也可以实现迅速的信息反馈。
纪谦玉还指出高校应利用新媒体打造校园网络教育平台，加强校园网络文化建设。首先，高校应建设主体鲜明的特色思想政治教育网站。网站建设应树立阵地意识，开展有针对性的主体教育活动，弘扬社会主流价值文化，有效抵制西方文化思潮的渗透和侵蚀。网站内容应结合社会热点，契合大学生的生活实际，增加吸引力、趣味性和思想性，开设主题讨论、思想政治课堂等栏目，客观分析当今的社会思潮，通过网络平台潜移默化地影响大学生，引导他们树立正确的价值观念。其次，学校应开通官方微博、微信。
很多高校紧跟新媒体发展趋势，开通了官方微博、微信，及时发布学校的重要信息，展示学校的特色和亮点，增强大学生的荣誉感，维护了学校的良好形象。学校应及时更新微博、微信内容，对国家发生的重要事件、社会热点焦点问题，利用多媒体交互性、便捷性的优势及时向大学生推送，让大学生了解事实，避免网络谣言的冲击。思想政治教育工作者也应开设微博、微信，与大学生建立沟通联系，传播正能量，为大学生输送“心灵鸡汤”。最后，学校应培养网络“思想领袖”，积极主动占领网络阵地。“思想领袖”不仅要具有坚定的政治素养和广博的知识，还应熟悉网络技术，了解网络语言，能及时预见网络思想动态，解答大学生的疑点、难点、困惑，指引大学生的思想和精神，维护网络舆情的健康发展。
“一带一路”战略的科学内涵与科学问题——阅读摘编
王振林
《“一带一路”战略的科学内涵与科学问题》（载《地理科学进展》,2015.05）一文中指出，“一带一路”指“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”，是中国为推动经济全球化深入发展而提出的国际区域经济合作新模式。其核心目标是促进经济要素有序自由流动、资源高效配置和市场深度融合，推动开展更大范围、更高水平、更深层次的区域合作，共同打造开放、包容、均衡、普惠的区域经济合作架构。“一带一路”框架包含了与以往经济全球化完全不同的理念，即“和平合作、开放包容、互学互鉴、互利共赢”，这正是丝绸之路文化内涵的体现。本文分析了“一带一路”战略与经济全球化及世界格局变化的关系；剖析了其空间内涵，认为“一带一路”具有多重空间内涵和跨尺度特征，是统筹中国全面对外开放的国家战略。最后，提出了推进“一带一路”建设为地理学提出的几个重要议题，包括地缘政治、国别地理、对外直接外资理论、交通运输优化组织等。
“一带一路”是中国为推动经济全球化深入发展而提出的国际区域经济合作新模式，不仅将对中国社会经济发展与全面对外开放产生深远的历史影响，而且也会对沿线国家的经济发展产生积极的带动作用，并对国际经济格局变化产生推动作用。它是统筹中国全面对外开放的国家战略；尽管有显著的区域影响，但它不能被视为区域战略。正确理解这个战略，不但需要深刻认识丝绸之路的文化内
涵以及经济全球化发展的大趋势，还要科学认识“一带一路”的空间内涵，特别是其空间多重性。为“一带一路”建设提供科学支撑是当前和今后相当长一个时期的国家重大战略需求。由于这个战略蕴含着丰富的地理内涵，因而为中国地理学的发展提供了的重大机遇，将推动地缘政治、世界地理、外资理论、交通运输组织等领域的研究和创新。
关注主体-阅读摘编
陈诗隽
费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《上海教科研》，2017年第10期）一文剖析多个教学实例，从而印证“关注主体，是教学机智的出发点，也是归宿”的论点。教学机智即教师面临复杂教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。这种能力能让学生在原有的认识上有深化、突破、超越和质变。要提升这种能力，首先要认识到学生是教学机智的源泉。教师在设计教案时，要多从学生角度出发，以关心学生为价值取向，以提升学生能力为目的，吃透教材的同时，要想学生所想，以全部的人格与学生进行互动、交往、交流和心灵的拷问。其次，情感是教学机智的创造动力。热爱和尊重学生的情感是教学机智发生的前提。教师应对教育教学具有责任感，对教育现象充满关爱，对教育对象充满呵护，才能从容自然地实现教学机智的至真至善至美。最后，教师要学会悦纳学生不同的声音。教师在遇到学生提出不一样的想法或者反对意见时，能从学生的角度去重新设计教学环节，在不知不觉中作出相应的变动。但悦纳并不等于迁就，而是为了实现教学目标而对意外的教学资源进行重组，把它变成富有教育意义的事件。
符合人的本性的道德教育-阅读摘编
杜燕婷
张正江在《试论符合人的本性的道德教育》一文中指出：符合人的本性的道德教育，就是人道的道德教育。人道的道德教育或许不一定是符合人的本性的道德教育，但符合人的本性的道德教育却一定是人道的道德教育。符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的。
需要注意的是，人性不是静止的、永恒的、绝对的，而是形成的、发展的、变化的。在马克思主义看来，人的利己本性是一切道德和道德人的起点、基础。利己性只是人的本性的基本方面，而非全部。既然人的本性是利己的，那么道德教育并不是要消除、克制、改造人的利己性，培养利他性。人道的道德教育不是改造、压抑、消灭人的天性，而是要顺从人性、利用人性。：因此，符合道德本质的教育是可以追求利人利己的，通过合作实现互惠共赢。
核心教育--阅读摘编
王舒羽
施久铭在《核心素养：为了培养“全面发展的人”》（载《人民教育》，2014年第10期）一文中指出：构建核心素养体系从顶层设计上解决一些教育难题，比如：部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强。课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全等问题。核心素养的构建“使学生发展的素养更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题：一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答如何培养人的问题；二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考察学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。
施久铭认为核心素养这个概念的提出，顺应了国际教育改革的趋势，核心素养的构建是增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。
提升表达清晰度-阅读摘编
陆敏
朱武英在《提升表达淸晰度的写作教学策略》一文中指出表达就是通过外在的语言明确传达出自己的感受与思考。准确、清晰是表达的基本要求。但长期以来，人们对语言表达的理解似乎出现了偏差。例如，许多人将“表达”狭隘地理解为“语言华丽”，追求形式上的辞藻堆砌、句式铺陈，而忽略了表达的最基本要求——准确清晰，导致习作内容空洞、华而不实，语义含混、不知所云等现象。
对于初中学生而言，表达清晰是写作水平的重要标准。文章中唐海燕老师的写作教学实验课这个例子，从学生习作中的问题出发，聚焦“表达清晰”这一关键点，有效地提升了表达的清晰度。这节课的成功主要有以下几点原因。第一，教师不求面面俱到，而是根据学情将教学目标集中定位于“表达清晰”上，在聚焦“清晰”的基础上，对“如何使表达清晰”做更进一步的细分，使要求更具体、更有针对性。第二，教师精心设计了合适的写作教学活动。将“表达清晰”分解为“整个语篇表意主旨的明确、具体语句指向的明确、语言表述的充分详尽”三个不同的层面，整个教学框架从审题构思、明晰主题、语句表达三个层级依次展开，引导学生体会、学习如何清晰表达，目标明确、层级分明，效果良好。第三，一改以往教师讲、学生听的写作指导方式。学生以问题文为例，从互评共改到自查自改，全面参与到写作学习过程中，会使学生表达能力有所提升。结合唐老师的课例，我们提炼出帮助学生在写作中使语言表达更准确、清晰的教学策略。
表达清晰是一种重要的能力，其形成依赖于知识的支撑，对知识的理解有“默会”与“明晰”两种不同形态。在这里，“默会知识”主要指学生既有的语感，而“明晰知识”则是指具体明确的程序性写作知识。合宜的写作教学应该注重这两类知识的融通。首先，作为“默会知识”的语感，是确保表达清晰的重要资源。语感是一个人对语言文字意义和搭配的敏感性，被美国心理学家霍华德·加德纳列为学生应该具备的七种能力之首。在母语学习环境中，学生在以往的阅读及生活中已经具备了基本的语感，这些知识虽然学生未必能够明言，却始终影响着学生的语言表达。
学校心理健康教育—阅读摘编
陈雨佳
曹新美、刘翔平在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》（载《教师教育研究》，2006年第三期）一文中提出，学校心理健康教育病态心理学取向会带来一些负面效应。如：病态心理学取向会导致学校心理健康教育三级教育目标的偏移；消极价值取向削弱了学校心理健康教育的作用。
在如今的学校心理健康教育过程中，我们所用的教材内容都是由心理专家和教育工作者编写的，都是以成人的方式教育发展中的学生的，并且是以课程的方式灌输给学生，或教条地引导学生用相同的模式来对待处理学习生活中的问题，脱离了学生丰富的生活环境和个体的差异性，更加忽视了学生的成长潜能和主题能动性。所以说学生在心理教育课程中只能关注到消极的心理问题，忽视了积极的心理体验，使得学生没有切身性感受，单调而脱离实际。
核心素养评价若干问题的探讨-阅读摘编
潘丽岑
索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》 （载《课程 教材 教法》，2017 年第37卷第1期）一文中指出，开展核心素养评价，应处理好核心素养评价与现有评价的关系，以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。在评价标准的确定方面，应基于核心素养设置教育质量评价的标准，将核心素养指标各评价维度进一步细化。在评价方法方面要把多种方法结合起来。核心素养评价结果的呈现和使用应遵循五项原则，以充分发挥核心素养评价的效用。
首先，要采用多样化的方法对核心素养进行评价。由于核心素养这个概念难以精准地定义，而且其构成成分多而复杂，它相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性，所以很难采用单一的方法对其进行评价。只有采用定量评价与定性评价、结果评价与过程评价、大规模测试评价与日常性积累评价相结合的方法，才能相对客观和完整地对其作出评价。
其次，针对不同的评价内容，采用适合的评价方法。核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，后者则偏向一种潜移默化的渗透过程。对外显部分的评价适合采用定量评价、结果评价以及大规模测试评价的方法。比如，可以采用大规模标准化测试的方法对于学生知识技能的掌握情况进行评价。对内隐部分的评价则适合采用定性评价、过程评价、日常性积累评价的方法。比如，通过问卷调查、观察访谈记录、情境测试、角色扮演等方法对学生的创新意识、学习兴趣、审美修养等方面进行评价。
我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建-阅读摘编
沈洁
辛涛在《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》一文中指出，我国义务教育阶段学生核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性，其建立过程需要广泛征集教育利益相关者意见，要处理好核心素养与教育改革和发展的关系，让其更好地服务教学实践，要完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域。
学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。
教育标准的改革从过去的重视学科内容、教学过程的课程标准，转向重视学生核心素养的培养和学科核心能力的塑造上。相继，英国、德国、瑞士、澳大利亚等国家新近开展的国家课程标准研制项目毫无例外地都采用了这种模式。吸取国际先进经验，为了更好地回答应培养什么样的人这一教育问题，推动教育改革与国际接轨，我国建立的教育质量标准应以学生的经历一定教育阶段后所能达到的核心能力素养为核心。学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。
党和国家的教育目标集中在规定学生完成基础教育之后所必须掌握的知识、技能，及情感、态度、价值观的状况，进一步说，党和国家的教育目标实质是对学生需要达到
的能力和素养的规定，是学生核心素养模型的重要指导思想。然而，党和国家的教育目标较为宏观，缺乏结构性，而学生通过教育要达到的能力和具备的素养需要按学生发展规律，形成特定结构并逐步细化才能够被教育实践所应用，而落实到教育实践领域。学生的核心素养模型的建立就是要架起宏观教育目标与教育实践中培养学生能力的桥梁。
对于我国建立学生核心素养模型，有如下建议；（一）核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性；（二）核心素养的建立需要广泛征集利益相关者意见；（三）处理好核心素养与教育改革与发展的关系；（四）完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域。
《关注主体：名师教学机智观察与解读》阅读摘编
徐梦婷
费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《教学新论》2017.10期）一文中指出关注主体可以是教学机智的出发点。预设要体现教学的本质，不能一厢情愿；情感是教学机智的创造动力，是突显教学机智的关键；悦纳是把看似消极的小事适时巧妙地转化成积极事件。
费洁提出，第一，预设的一厢情愿不敌师生的两情相悦。教学的本质是对话，是师生、文本之间的多向交流，深层交流。在师生对话、生生对话、生本对话和师本对话中，教师与学生的对话无疑是最外显的。但是，这种外显的教学机智是建立在老师与文本充分对话的基础上的，即老师通过教学性阅读去吃透教材，设想到学生对文本的多种多样的理解，并做到了然于胸，因为良好的预设和教学机智是相互促进的。因此，设计教案的时候要试着多从学生的视角去想一想，执教的时候不要急于求成，不能匆匆按照教案走过场，眼里有学生，心里有学生，才能奏出和谐的乐章。
预设之内的期待不及无法预约的精彩。教学机智的发生，是以热爱、尊重学生的情感为前提的。热爱学生的老师，在关键时刻总是想着怎样使学生学得好，怎样让学生有收获，怎样小心翼翼地呵护学生。老师对教育教学具有责任感，对教育现象充满关爱，对教育对象充满呵护，才会在教学过程中进入无我之境，自觉化为行动，巧妙灵活地应对节外生枝，从容自然地实现教学机智的至真至善和至美。
强行介入的尴尬不如适时转换的悦纳。悦纳就是要求我们为学生保留一定的自主学习的空间、时间，真正把课堂还给学生，让学于生，让学生做学习的主人，让学习真正发生。教学的技巧，并不在于能预见到多少的细节，而在于老师是否能根据当时的实际情况，甚至在遇到学生提出不一样的想法或者反对意见时， 能放下教师的架子，从学的角度去重新设计教学环节，在不知不觉中作出相应的变动。
关注主体：名师教学机智观察与解读-阅读摘编
刘晓芬
费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《上海教育科研》，2017.10）一文中指出，关注主体，是教学机智的出发点，也是归宿。何谓教学机智？教师面临复杂教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。 这种能力具有四两拨千斤的功效，能让学生在原有的认识上有深化、突破、超越和质变。而关注教学中的主体——学生，则是拥有教学机智的关键所在。
文中指出，关注主体，必须明确三点。第一，预设的一厢情愿不敌师生的两情相悦。文章以特级教师王崧舟老师上《我的战友邱少云》一课时所遇的突发状况为例，以两堂课预想的不同而达到结果的不同，向我们证明了教学机智不同于其他场合的灵光一闪或者随机应变， 它是以关心学生为价值取向的， 是以提升学生能力为目的的。 所以，关注教学的主体———学生，预设时请务必从学生出发，那是教学机智的源泉。
预设之内的期待不及无法预约的精彩。对学生的尊重、关怀和呵护，在同样预设充分的情况下，遇到节外生枝，老师的瞬间反应就会让学生心头一暖、会心一笑、豁然开朗。
强行介入的尴尬不如适时转换的悦纳。这要求老师既要为学生保留一定的自主学习的空间、时间，又能做到不一味迁就， 而是为了实现教学目标而对意外的教学资源进行重组，把它变成富有教育意义的事件。
教学观念支配者教师对教学机智的运用，而能够做到始终关注学生，教学机智就会不约而来。
《牛津初中英语》教材Checkout板块的教学现状及教学建议-阅读摘编
周颖娇
章霞在《《牛津初中英语》教材Checkout板块的教学现状及教学建议》（载《中小学外语教学》，2011年第4期）一文中指出Checkout板块由A、B两部分组成。A部分通常是一则对话或短文，内容涉及本单元的重点语言知识，将语言结构和交际功能相结合，为训练学生的语言运用能力提供了必要的语言材料。教材的编写意图是让学生通过认知和理解对话或短文，在设计的情景中复习与本单元话题相关的交际用语，巩固本单元的语法重点。B部分则是让学生在预先设计的活动中复习和巩固本单元的重点语言知识，在此过程中体验学习的进步和成功，增强学习英语的信心。
章霞指出，教师应通过各种有效方式带领学生充分复习本单元的内容，实现此板块的预设功能。但在实际教学中，经常出现一些与教材设计意图有偏差的做法，使板块的教学目标形同虚设，其价值丧失殆尽。许多教师认为课时紧，且该板块内容简单，没有知识点可讲等，常将板块置于可有可无的地位。甚至未将板块作为单独一个课时来处理 ，而是让学生自主完成课本练习后，简单核对一下答案即匆匆结束。
章霞根据对教学实例的分析，给出了科学的教学建议。第一，紧扣单元话题，循序渐进，落实课堂复习重点；第二，优化教学设计，活动灵活多样，切实提高复习效率；第三，突破文本框架，拓宽生成，努力提升复习空间。总之，Checkout板块教学应以学生为中心，充分考虑学生的认知规律和情感需求，以培养学生的综合语言运用能力为目标。在进行教学设计时，教师要充分考虑语言交际的趣味性和可操作性，帮助学生增强语言交际能力，使学生树立用英语交际的自信，并学会反思和调控自己的学习过程，逐步养成良好的学习与复习习惯，提高学习能力。
班主任职业幸福的实践探索摘编
彭思源
姜红在《积极心理学视域下提升班主任职业幸福的实践探索》（载《上海教育科研》，2013.08）一文中指出，积极心理学是一种以积极的品质和积极力量为研究核心，致力于使个体和社会走向幸福的科学研究，它对班主任队伍的建设和管理有着重要启示。同时，在提升班主任职业幸福的实践中，姜红主张探索出打造温馨环境，让班主任获得职业归属感；展现个人才华，让班主任获得成功的体验；提升能力素质，让班主任获得教育的智慧。
作者对其所在学校及班主任教师进行一系列实践研究，通过1.打造温馨环境，让班主任获得职业的归属，2.展现个人才华，让班主任获得成功的体验，3.提升能力素质，让班主任获得教育的智慧，提升班主任的工作积极心理倡导人们，无论是对己还是对人，都要发扬其善行和美德，发挥其力量和品质。这种理论能帮助人们建立高质量的个人生活与社会生活，使人的生命过得更有意义。
积极心理学理论对学校管理者提升班主任的职业幸福具有很大的启示和借鉴意义。
《 牛津初中英语》教材checkout板块-阅读摘编
金静娴
章霞在《牛津初中英语教材checkout板块的教学现状及教学建议》一文中指出，checkout板块由A、B两部分组成。A部分通常是一则对话或短文,内容涉及本单元的重点语言知识,将语言结构和交际功能相结合,为训练学生的语言运用能力提供了必要的语言材料。教材的编写意图是让学生通过认知和理解对话或短文,在设计的情景中复习与本单元话题相关的交际用语,巩固本单元的语法重点,并能把所学的知识灵活、自然地运用到日常交际情境中。B部分则是让学生在预先设计的活动中复习和巩固本单元的重点语言知识,在此过程中体验学习的进步和成功,增强学习英语的信心。总之,checkout板块旨在有效地整合本单元 的话题信息,让学生在夯实基础知识和基本技能的基础上提升语言能力,形成积极的情感体验。教师应通过各种有效方式带领学生充分复习本单元的内容,实现 板块的预设功能 。
章霞还指出在实际教学中经常出现一些与教材设计意图有偏差的做法,使 板块的教学目标形同虚设,其价值丧失殆尽。许多教师认为课时紧,且该板块内容简单,没有知识点可讲等,常将checkout板块置于可有可无的地位，还有不少教师未将checkout板块作为单独一个课时来处理,而是让学生自主完成课本练习后,简单核对一下答案即匆匆结束 。
论深度教学：源起、基础与理念
谷 峰
从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学
生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，突显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值。
深度教学追求实现知识的内在发展价值，因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现，这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯就曾经明确指出，知识就是意义的领域。对学生发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”知识的多样性意义不是建立在接受学习上，而是建立在反思与批判之上的。反思性学习与批判性思维，是达至知识“充分的深度”的根本方式。
积极心理学视角下的幸福教育摘编
牛牛
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出：要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多 样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优 势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程。在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？需要什么？其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。如果这样做了，就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。同时，教育的过程是幸福的。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全 、信任、积极的学习环境。例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。教师要营造一个动态的、相 互 关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。
扬善与抑恶:积极心理学对当今中国道德教育的启示—阅读摘编
周励婕
在本文中，作者试图将积极心理学的主要思想结合中国道德教育，为当今中国的道德教育提出一些启示。
作者首先对积极心理学及其基本思想进行了简单阐述。积极心理学作为当代心理学的两大进展之一，是一门致力于研究人的发展潜力和美德等积极品质的学科。教授 F.P.Seligman指出心理学是三大使命是研究消极心理，使人类的生活更加丰富充实，以及培养鉴别有天赋的人。而二战后心理学的现状是心理学家局限于人类心理问题、消极情绪的研究，忽视了后两项使命。因此，当代心理学有必要重新关注普通人的心理，关注人性中的积极层面。
其次，作者阐述了积极心理学对积极和消极关系的理解。这一点在心理学中是有分歧的。一种将积极看做是消极消除以后的附属结果，另一种则是看做两个完全独立的变量。前者实际上是将积极心理学等同于解除消极的消极心理学，是实际上解除消极并不意味着积极的产生，二者并不存在必然关系。因此，积极心理学把积极和消极看做两个独立的变量，重视具有发展潜能的人，修正和纠偏消极防治、忽视积极培养。
接着，作者对消极取向的道德教育及其局限性进行了剖析。教育的目的在于使人成为适应社会发展要求的身心健康的人，教育的三大任务是：纠正人的缺点，使人更具有生产性和道德性，使天才得到充分的发展。但实际中的教育往往把重心放在第一项任务上，称之为消极教育或“医学式”病理教育，使很多学生的正常积极功能受到了极大的限制。另一方面，中国的道德文化传统也在影响着教育。传统的徳为先、才为后的人才观和教育观强化了品德在人才成长中的作用。罗森塔尔的“期待效应”证明积极期待对说教育者的重要促进作用。如果过多关注受教育者的品德问题，则会产生“自证效应”，矫正越多，问题越严重。因此教育者要反省自己的教育理念，客观评价自己的教育对青少年成长和品德完善的影响和作用。
最后，作者就积极取向道德教育的理念与实践提出了自己的观点和看法。作者认为教育者应该先关注、重点强调受教育者身上的积极品质，明白抑恶有助于扬善，但过多的抑恶可能有损于扬善。积极取向应更强调积极品质的培养：首先需要道德教育者抱有积极的人性观；其次关键在于受教育者是否具备看待自己的积极态度、超越自我的自信心和效能感；第三需要扬弃消极取向道德教育中通常采用的比较简单、直接的教育方式，采用理解、接纳、说理、赞美等更加人性化和科学化的方法。
教学机智-阅读摘编
盛灵婷
费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《教育研究与实验》，2017年第5第3期）一文中指出，关注主体可以是教学机智的出发点。 预设要体现教学的本质，不能一厢情愿；情感是教学机智的创造动力，是突显教学机智的关键；悦纳是把看似消极的小事适时巧妙地转化成积极事件。教学观念影响着教师对教学情境的认知和情感态度， 继而支配着教师对教学机智的选择和运用。教师如果心里始终积极地关注着学生，教学机智就会不约自来，收获满堂精彩。悦纳， 就是要求我们为学生保留一定的自主学习的空间、时间，真正把课堂还给学生，让学于生，让学生做学习的主人，让学习真正发生。 教学的技巧，并不在于能预见到多少的细节，而在于老师是否能根据当时的实际情况， 甚至在遇到学生提出不一样的想法或者反对意见时， 能放下教师的架子，从学的角度去重新设计教学环节，在不知不觉中作出相应的变动。 当然， 悦纳并不等于迁就， 而是为了实现教学目标而对意外的教学资源进行重组，把它变成富有教育意义的事件。
“心盛”研究述评摘编
彭思源
苗元江、李明景、朱晓红在《“心盛”研究述评 ——基于积极心理学的心理健康模型》一文中指出，心盛是指一种完全、高度心理健康的表征，是积极心理健康的一种高度幸福状态。心盛理论起源于马斯洛的自我实现理论，包括心盛理论积极情绪，沉浸体验，人生意义，人际关系和自我实现 5 个方面，其在积极心理健康，积极神经科学，积极教育，积极心理疗法等领域均有应用，建立一个系统的测量方法是未来应该努力的方向。
积极教育被定义为传统知识教育和幸福教育的结合。积极心理学（positive psychology）是致力于研究普通人的活力与美德的科学，它主张研究人类积极的品质，充分挖掘人固有的潜在的具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。心理健康的理解涉及三种模式：第一种认为心理健康就是没有心理疾病；第二种阐释则揭示心理健康的一些显著特征，如马斯洛的“高峰体验”，罗杰斯的“技能充分发挥”。第三种阐释把心理健康看成是不仅没有心理疾病，并且心理功能处于完善状态。
心理健康不仅是没有心理疾病，而且是心理的繁荣昌盛，是最佳体验、最佳功能以及社会和谐，是主观幸福感 心理幸福感和社会幸福感的全面繁荣。
学习化社会背景下的体育素养培养问题摘编
陈曦
文章提出体育教育作为学校教育的学科既要符合教育规律又要符合体育作为运动学习的特殊规律。当今学习化社会理念要求的体育教育是要构筑终身体育体系,终身体育成为现实的前提是学校体育阶段体育素养培养问题,本文从体育的知识特性、运动超越性和运动学习的主体性来分析体育素养的培养。
文章提出了
学习化社会理念与体育学科特性。
学习化社会要求的体育教育改革契入点。
体育素养与运动的超越性。
学习化社会理念要求的体育教育改革从体育的目标来看,需要建立身心完善发展的人才培养观念,以人为中心,不是以运动为中心。人是个性化存的,对于体育运动的感受,不尽相同,因此体育的首要目标是,在尊重学生的人性尊严,唤起学生的主体意识,在运动技术学习中培养体育素养。其次,体育教师要有目的地引导学生的“自我选择”,在具体的动作技术学习过程中,可以考虑设置一些障碍,让学生学会纠错,学会自我判断、自我评价,这种运动情境障碍对学生的运动能力培养有 好处。这样做也可以改变以往过多地追求运动技术的达成以及掌握程度的非教育性要求。这种自我选择还可以体认个别的差异,掌握自我的优点,发展自我的个性,不随波逐流,人云亦云。第三,体育教育要让学生建立法的观念,遵守运动规则,避免虚伪狡诈,养成真诚性,这是社会人的基本行为准则。第四,寓游戏性于体育教学,这既是运动竞技的特点,也是体育在人的素质教育中对创造性能力培养的独特方式。
在具体的体育教学过程中师生关系应建立起“主体与主体”的关系,改变以往“我教你学”的“主体与客体”的关系,尊重学生在学习中的“自主选择”,让学生把握运动的超越性,使学生在情绪上、乐趣上、运动技术上、道德行为上均能获得有益的学习效果。
学习化社会背景下的体育素养培养问题摘编
严梦婷
文章提出体育教育作为学校教育的学科既要符合教育规律又要符合体育作为运动学习的特殊规律。当今学习化社会理念要求的体育教育是要构筑终身体育体系,终身体育成为现实的前提是学校体育阶段体育素养培养问题,本文从体育的知识特性、运动超越性和运动学习的主体性来分析体育素养的培养。
文章提出了
学习化社会理念与体育学科特性。
学习化社会要求的体育教育改革契入点。
体育素养与运动的超越性。
学习化社会理念要求的体育教育改革从体育的目标来看,需要建立身心完善发展的人才培养观念,以人为中心,不是以运动为中心。人是个性化存的,对于体育运动的感受,不尽相同,因此体育的首要目标是,在尊重学生的人性尊严,唤起学生的主体意识,在运动技术学习中培养体育素养。其次,体育教师要有目的地引导学生的“自我选择”,在具体的动作技术学习过程中,可以考虑设置一些障碍,让学生学会纠错,学会自我判断、自我评价,这种运动情境障碍对学生的运动能力培养有 好处。这样做也可以改变以往过多地追求运动技术的达成以及掌握程度的非教育性要求。这种自我选择还可以体认个别的差异,掌握自我的优点,发展自我的个性,不随波逐流,人云亦云。第三,体育教育要让学生建立法的观念,遵守运动规则,避免虚伪狡诈,养成真诚性,这是社会人的基本行为准则。第四,寓游戏性于体育教学,这既是运动竞技的特点,也是体育在人的素质教育中对创造性能力培养的独特方式。
在具体的体育教学过程中师生关系应建立起“主体与主体”的关系,改变以往“我教你学”的“主体与客体”的关系,尊重学生在学习中的“自主选择”,让学生把握运动的超越性,使学生在情绪上、乐趣上、运动技术上、道德行为上均能获得有益的学习效果。
论素养本位学习观—阅读摘编
吴思慧
张紫屏在《论素养本位学习观》（载《全球教育展望》，2016年第3期）一文中指出素养本位的学习秉持知识的建构性与学习的探究性，学习即问题解决、学习即协作、学习即对话；学会思维、学会交往、学会关心是其核心价值追求；坚持问题导向、创设真实情境、建构合作关系、实施指导性探究构成了其方法要素。作者指出自20 世纪以来，通过整齐划一的标准考试将学习客观化、可视化，考试变成了学习目的，学习变成考试工具，由此衍生了功利主义学习倾向。，传统学习以“储存知识”为基本取向，以学生“被动接受”为基本形式，以控制与压抑人性为“价值”追求。这种学习观既无助于培养学生批判性思维与问题解决能力，又不利于发展学生团队合作与关爱包容意识。作者认为学习的价值不在于进行知识堆积，而在于帮助学生发展习得知识所必需的认知工具和学习策略，使他们能够交互式使用信息工具、能够在异质群体中有效互动，具有自主性和反思行动等素养，成为具有独创个性与道德完整的终身学习者。体现上述精神实质的学习称为“素养本位学习”。
作者还指出素养本位学习的内涵有以下几点：1.学习即问题解决。我们要培养学生的创造力和批判思维，学校任何科目的学习应该尽可能不是学院式的，而应懂得经验的情境的意义，必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。2.学习即协作。协作学习承认个体的差异性与个体的不完美性，认为学习是在与他者的交往中不断完善自我的概念。3.学习即对话。，21 世纪的“对话学习”已不是“问与答”的简单形式，而是借助信息通讯技术( ICT) ，即便是在制度化的学校教育中也能实现人与客观世界、人与他人和人与自我“三位一体”对话实践，在对话中建构意义，并在建构同他人的关系中对自我进行分析、解体与重构。最后作者还指出，要坚持素养本位学习必须要坚持问题导向，要创设真实情境，构建互动关系，以及实施指导性探究。
生物学教学中的科学阅读策略——摘编
钱敏亚
生物学教学的宗旨之一是“发展学生的科学素养”。诺里斯和菲利普斯认为科学素养包括“在所有阅读过程中所需的概念、技能、理解和广泛的价值观”。科学阅读过程是一个完整的心理活动过程，包括语言符号的感知和认读、新概念的同化和顺应以及阅读材料的理解和记忆等各种心理活动因素。同时，它还是一个不断假设、证明、想象、推理的积极能动的认知过程。
主要有以下四种策略：
一、以科学概念为中心的科学阅读策略，任务是帮助学生建构科学的概念，它既可以用于新课教学，也可应用于高考复习过程之中。主要有两种形式：概念定义构图和学生VOC策略。
二、以信息为中心的科学阅读策略，主要应用于以获取信息为主要目标的阅读活动之中，也是将科学史应用于生物学教学之中常用的教学策略。
三、对反思性质文本的科学阅读策略，反思性质科学文本常指在科学发展中存在争论的内容，如进化论与生物伦理等。
四、基于科学史的科学阅读策略，这种教学策略是基于学生大量阅读科学史材料，从而激发学生的兴趣，又能促使学生利用科学史资源做进一步的探究式学习，从而使学生切身感受到什么是科学发现以及科学知识是如何发生的。