发展学生学科核心素养的启示-阅读摘编
庄婧怡
核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和 关键能力。学科核心素养包括 “知识理解”“知识迁移”和 “知识创新”三个层面。要突破囿于 “知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性 知识与证伪性知识相结合。
在《教育部关于全面深化课程改革落实立德 树人根本任务的意见》中，明确界定了核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需 要的必备品格和关键能力。为了更好地了解学生学科核心素养，我们首先需要从以下四个方面全面了解：
一、核心素养的诉求：学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵 应当从两个维度来理解。维度之一是学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。之二是学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。
二、发展学生学科核心素养的教学目标定位：2001年，教育部印发了《基础教育课程改 革纲要 (试行)》，规定了在各学科课程标准中 教学目标的统一性，即实现知识与技能、过程与 方法、情感态度与价值观三维目标。我认为，三维目标应该是分层次的，“知识与技能”是最低层面，而 “过程与方 法”和“情感态度与价值观”在上位层面，这种 关系可以用核心素养概念统一整合。目标分层，不同目标层面的理论基础之间不会相互作用，同时实现目标的途径会更加清晰。
三、基于“知识理解”的教学特征分析：“知识理解”的教学注重知识传承或知识理 解，把知识的传承作为教学任务，把知识的理解 作为学习目标，把知识量的贮存作为评价的指标。其教学特征表现为以下五方面：其一，偏重传承知识而忽视渗透文化；其二，偏重接受知识而忽视创新知 识；其三，偏重理论知识而忽视实践知识；其四，偏重显性知识而忽视隐性知识；其五，偏重证实性知识忽视证伪性知识。
四、发展学生学科核心素养的教学途径：发展学生的学科核心素养，关键是要走出 “知识理解”的教学围栏，由 “知识理解”向“知识迁移”过渡，再向 “知识创新”提升。“知识迁移”的核心是 “过程与方法”， “知识创新” 的核心是学科思维。要实现这些目标，在教学中 就要处理好几个结合，同时这也是发展学生学科 核心素养的教学策略 。
在北京举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会上，教育部将核心素养分为文化基础、自主发展、 社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学 精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创 新六大素养，具体细化为十八个基本要点。在我们教师日常教学工作中也应将培养学生学科核心素养放在关键位置。
对积极心理学学科定义的梳理与理解-阅读摘编
杨柳依
邵迎生指出在汉语文献中对积极心理学的学科定义是混乱、令人费解的，因此以此论文进行梳理，并给出了自己的理解。
邵迎生通过对积极心理学经典文献的回顾,指出积极心理学运动以重新在心理学内部倡导“好品格”概念为主旨。而作为以“美德”的实现构成的“好品格”,首先要建构“品格强项”。根据“品格强项”和“美德”之间的这一内在逻辑,邵迎生认为,谢尔顿和金所下的定义：积极心理学是关于人的日常强项和美德的科学研究。就是对最有可能对之进行测量的“品格强项”的科学阐释 ,考量关键是与之存有正相关关系的“美德”。
邵迎生对中国的理论心理学研究发表了这样的意见：中国的理论心理学研究一定程度上是对文献的梳理。占有原始文献的学者,要确保自己提供的二次文献的正确性,对只能阅读整编文献的读者负责。如果原始文献的引用出现错误,必然会对读者的领悟和理解产生重大影响。文献翻译应该真实、准确地解读和再现原始文献学术内涵。理解的偏差、翻译错漏, 都会导致概念出现纰漏。
学校心理健康教育-阅读摘编
盛灵婷
曹新美在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》（载《教师教育研究》，2006年第8卷第3期）一文中指出，现在学校的心理健康教育都是针对已经出现的心理问题和学生，和原本心理健康教育的积极去向发生了偏差。学校这种病态心理学取向给学校心理健康教育带来了负面影响，把教育目标从培养心理素质为主变成了解决心理问题为主，没有给学生一个积极的导向。这种消极的价值取向还使得心理教育内容匮乏，形式单一，造成了教师与学生的对立关系，减弱了学校心理健康教育的作用。
曹新美还提到，20世纪末产生了积极心理学，关注心理健康发展，促进个人，社会发展。积极心理学与学校心理健康教育的目标一致。相比消极心理学，积极心理学还为学校心理健康教育提供了更加丰富的内容，新的教育方式和途径。积极心理学还倡导课堂上融洽的气氛，改善了教师与学生的对立关系。学校，社会，教师，家长都是积极心理学的资源，这样就丰富了学校心理健康教育的资源库。
为21 世纪重建教育
——欧盟“核心素养”框架的确立-阅读摘编
陈诗隽
裴新宁和刘新阳在《为21 世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》一文中指出，欧盟的核心素养是在里斯本战略、ET2010计划和终身学习计划的时代背景和具体计划中逐渐发展、演化而最终形成的，主体由8项核心素养（使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主体意识与创业精神、文化觉识与文化表达）的表述构成，分别给出了其描述性定义，从知识、技能和态度三个维度上对其进行具体描述。围绕核心素养，教育课程除了改革，别无选择。核心素养所传达的课程理念，表现在由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的课程结构的改变，以及新的整合型课程( 或单元) 的建立。目前，我国一些学者也在研究我国中小学的学科“能力/素养结构”，借鉴欧美国家核心旭阳框架与研制的经验，裴新宁和刘新阳指出，我们还有必要加强以下几个跨领域的互动：一是不同课程内容学科之间的互动；二是各个研制机构或领域团队之间的互动；三是政策、理论与实践层面的互动。
给心理健康教育注入积极心理学因素-阅读摘编
周佳妮
刘翔平，曹新美在《给心理健康教育注入积极心理学因素》中提出，我国心理健康教育的指导思想应进行转折性变革, 在诊断评 体系、治疗 与咨询内容和总目标三 个方面应转向积极心理学:从过于强调负性情绪的诊断转向积极情绪的诊断;从治疗疾病转向积极预防;以积极心理学的取向赋予心理健康教育新内容和更高目标。心理健康教育模式中, 要关心人的优秀品质和美好心灵,关注人的积极的认知，加工、积极的情绪体验和积极的社会行为, 培养积极健康的人。
20 世纪80 年代中期, 美国兴起了以人的积极心理品质为研究内容的积极心理学运动,这是心理学发展中, 首次对以病态心理为主要内容的研究范式的矫正。以塞利格曼等人为代表的美国心理学家,首次将人的乐观、幸福感、好奇心、心理弹性、利他、智慧和创造的勇气等作为实证研究的课题。这种关注人的优秀品质和美好心灵的心理学,称做积极心理学。
刘翔平，曹新美提出了两个转变，一，转变诊断内容:从关注负性情绪转向关注积极情绪。(一)传统模式:负性情绪的诊断与评人的负性情绪是回避危险的行为抑制系统, 其目的是通过抑制, 回避导致痛苦惩罚和其他不利的结果,而使有机体免于困扰。负性情绪主要有三类:焦虑,抑郁和愤怒。从进化的角度看,负性情绪是有适应意义的,可以使人获得暂时的好处,如逃避或攻击。对儿童的研究表明, 积极的情绪比中性的和负性的情绪更能促进学习、提高智力,且积极的情绪还有助于消除负性情绪、扩大人的心理资源,使人在逆境中具有容忍挫折的心理弹性。美国心理学家斯奈德提出了一个扩大认知视野的模式。这个模式中,积极的情绪更能维持长久的行为动力,更加有利于人们发挥潜能,尤其是高级的学习、创造性智力。积极情绪使人变得更加稳定, 目标明确,效率更高, 目光更加深远,力量更加强大。这种积极性是永久的、可持续发展的、稳定的,它能引导人们在幸福感中做事情。二，转变观念:从治疗心理疾病转向积极预防，我国现存的心理健康教育, 以解决心理问题和克服心理障碍为己任, 克服心理障碍作为心理教师在工作中的基本目标。学校开设的心理健康教育课的内容大多以心理问题为主题。其次,心理辅导和咨询中更注重心理障碍或心理问题的解决。在各学校的心理辅导室或咨询室中,一般都针对心理障碍或问题进行个体或群体咨询。心理辅导和咨询工作被喻为“消防工作”或“心理垃圾处理站”,总是在做事后的补救工作。积极心理学强调人性中的积极方面和健康的功能,相信人性中一定有抵抗障碍的倾向和潜能, 成长的潜能一定会战胜不健康的因素;人面对挫折和障碍,具有自我恢复和康复的功能。要用自我康复的功能战胜疾病因素的影响, 减少障碍因素的危害。心理治疗的目标不是修补创伤,而是发展和塑造一个坚强的人。通过重新建立患者的力量和强势而治愈疾病。
长期以来, 我们习惯于将教师比作春蚕和蜡烛, 这一方面是对教师无私奉献精神的赞美, 同时,也是对教师职业形象的刻画。我们关注学生的心理健康较多, 而忽视了教师群体的心理健康。其实,教师的心理健康是学生心理健康的前提和保障。应将积极心理学的因素注入到教师的心理健康中, 让每一位教师都关注自己和他人的积极面,挖掘出自身的优势和美德,肯定这些美德。
习惯养成是核心素养形成的行动路径-阅读摘编
吴思慧
习惯养成是核心素养形成的基础。核心素养形成的关键在于能否有效地形成内化了的行为习惯。习惯是一个人在后天影响下，逐渐形成的一种自动化、下意识的思维方式、行为倾向和价值选择。
养成良好的习惯是非常重要的，主要由以下几点体现：
（一）从个体成长看，良好习惯是创造幸福完整生活的重要保障。从某种意义上说，一个人的习惯是怎样的，就意味着其生活方式和生活状态是怎样的。习惯好，事半功倍。习惯不好，事倍功半。
（二）从教育历史看，注重习惯养成是中外教育共同的优良传统。中华民族自古以来就高度重视习惯养成的问题。孔子提出了 “性相近，习相远”的命题，同时强调早期习惯养成的重要性： “少成若天性，习惯如自然。”
（三）从教育目标看，注重习惯养成是夯实核心素养的必然选择。习惯确是素养的体现，也是形成素养的主要方式，核心素养必然通过习惯加以夯实。
（四）从教育改革看，注重习惯养成是全球教育改革的主要朝向。注重习惯养成，本身是教育进入以人为本阶段时的共同选择，是世界教育改革的大势所趋。
（五）从社会环境看，良好习惯是促进社会和谐的关键环节。一个社会的文明程度，往往与全体公民的良好习惯息息相关。帮助全体国民养成文明习惯，也就是在推动社会的文明进程。
（六）从文明进程看，良好的习惯渐变是人类不断进步的重要阶梯。习惯会通过代际传承，得到进一步稳固和流传。
积极心理学-阅读摘编
蒋纯婷
黄静茹在《中国积极心理学研究发展现状》（载《西南石油大学学报（社会科学版）》，2013年第15卷 第2期）一文中指出，与传统心理学研究关注心理问题和心理疾病等消极方面不同，积极心理学专注于研究人的积极方面，如积极的情绪体验、性格优势、积极的人际关系、积极的价值观、幸福、兴趣、能力、成就与健康等。积极心理学思潮的兴起扩充与完善了传统心理学的研究视阈，使心理学与教育、社会工作、企业管理等其他领域增强了跨学科的交流与互动，为这些高实践性的领域进一步提供了可依据的理论基础。
周利华在《大学生思想政治教育对积极心理学理念与方法的借鉴研究》一文中，综合诸多学者的观点，对积极心理学做出了新的定义，认为积极心理学是一门以普通人的积极力量和美德为研究核心，致力于使个体获得幸福并建构美好社会的心理学学科。
总体来说，目前国内对积极心理学的研究和探索无论在理论方面还是实践方面都还处于刚刚起步的阶段，当前中国的积极心理学研究主要是对国外积极心理学理论及研究成果的评价，这种评价在一定程度上扩大了积极心理学在国内的影响，但对积极心理学发展本身并没有太大的促进作用。另外，中国的积极心理学研究主要还停留在理论探究层面，实证研究相对较少。受到文化背景的深刻影响，积极心理学的跨文化差异和应用尚需中国心理学研究者的深入探索。具体来说，有以下几点:(1) 研究视角偏狭 (2) 多单纯介绍国外研究成果 (3) 多停留在理论探索阶段 (4) 缺乏培养学术型专业人才的环境。
积极心理学视域下的中小学幸福观教育-阅读摘编
夏宇薇
幸福既是个人、 社会的本能体现，也是个人和社会所追求的终极目标，而教育是培养人的一种社会活动，二者在人的层面得到了统一，所以教育必然与幸福关联。积极心理学是致力于研究人的发展潜能和美德等积极品质的一门科学， 认为幸福是人类的终极目标。而教育也是对幸福的追求，在基础教育课程改革中，学校教育应该注重将积极心理学的有关理念应用于教育教学中，对学生进行幸福观教育。注重对学生积极情绪的培养， 引导师生正确看待成功，营造积极向上的人际交往环境，并实施赏识教育和挫折教育,提高学生追求幸福的能力。
郭颖在文中指出在积极心理学的视角下，我们追求的幸福观教育应着重从以下这几方面入手：
1.注重对全体学生积极情绪的培养，增强幸福体验
2.引导师生正确看待成功，拓展对幸福的理解
3.营造积极向上的人际交往环境，创设幸福氛围
4.实施赏识教育，提高幸福感受
5.实施挫折教育，提高中小学生追求幸福的意志力
美育为什么重要-阅读摘编
潘丽岑
陈平在《美育为什么重要》一文中指出：以艺术教育为主要载体的美育，不仅仅给学生学科知识，更重要的是通过美育培养学生认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而提高学生的人文素养。美育，无论是在几千年前的中国文化中，还是在近现代的中小学教育中，都是作为人全面发展的一个不可分割的部分，它肩负着培养人、发展人的历史使命。时代发展，让社会变得越来越文明；越是文明的社会就越离不开美育。今天的美育，是要让人们的生活更有品质，是要让人们更有创新精神、更能体现出自己的价值。艺术活动在孩子智力的开发中起着重要的作用，而且艺术对于孩子的意义越是年幼越能显示出价值，因此美育应当成为一门基础学科。
艺术创作也是人们创造自我的一个重要途径，是使人的思想感情外化为作品，它可以观照自己、认识自己、思考自己；只有心灵拥有生命，才真正拥有无限的自由，艺术从某种角度上来讲就是解放人性。美育是重要的，但要达成美育目标，需要一定的方法及渠道，需要关注以下一些问题。一：帮助学生寻找打开艺术殿堂的密码；二：在体验、思辨及对话中提高学生审美能力；三：培养学生始终以好奇的眼光来看待世界；四：艺术教育要抛弃以评比考试为主的评价，重视表现性、情景性评价。
传统艺术教育以技法学习为主，以评比考试为主要形式的评价有一定的合理性，但一定要适度而行，因为新时期的审美教育是面向全体、普遍提高学生的认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力的教育，是提高学生的人文素养的教育。党的十八大报告提出了“建设美丽中国”的美好前景。建设美丽中国，首先需要未来人才具有审美眼光以及建设美、创造美的能力。所以，现在，比任何时候都应重视美育。
习惯养成是核心素养形成的行动路径-阅读摘编
钱敏亚
朱永新在《习惯养成是核心素养形成的行动路径》一文中指出核心素养形成的关键在于能否有效地形成内化了的行为习惯，并用习惯一词体现这个时代的价值追求，把内在的不可触摸的素养变成能够外显、可以培养的习惯。作者指出习惯有一下基本特点：可塑性、稳定性、自动性、双向性、差异性等。习惯的养成能够帮助人们建立起一套具有积极意义的、自动运转的系统，从而整理、规划、巩固、提升生活与生命，使生活变得有序，使生命变得和谐，因此非常重要。其重要性主要体现在以下几点：1.从个体成长看，良好习惯是创造幸福完整生活的重要保障。2.从教育历史看，注重习惯养成是中外教育共同的优良传统。3.从教育目标看，注重习惯养成是扎实核心素养的必然选择。4.从教育改革看，注重习惯养成是全球教育改革的主要朝向。5.从社会环境看，良好习惯是促进社会和谐的关键环节。6.从文明进程看，良好的习惯渐变是人类不断进步的重要阶梯。
作者还指出要有效地培养习惯必须要遵循六条原则：价值澄清原则，目标清晰原则，家校共育原则，反思反馈原则，融合整合原则以及持续有恒原则。遵循这六大原则，遵循全员参与和系统设计、明确要求和鼓励创新、重点突破和螺旋上升的操作要点，以主题开启、情景营造、深度阅读、意义强化、实践体验、知行合一，充分展示、各显其能，反思提升、评价多元的五个步骤有序开展每月一事。
核心素养：为了培养全面发展的人-阅读摘编
周颖娇
施久铭在《核心素养：为了培养全面发展的人》（载《人民教育》，2014年第10期）一文中指出，随着《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》的正式印发，核心素养体系的概念进入了公众的视野。所谓核心素养体系，旨在研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，将成为下一步深化工作的“关键”因素。
施久铭还指出，核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。
经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。
积极心理学及其教育启示-阅读摘编
周励婕
积极心理学主张心理学应对人类自身拥有的积极品质加以研究，《积极心理学及其教育启示》一文，就积极心理学的基本思想、研究领域以及对学校心理辅导的启示几个方面进行了相关阐述。
积极心理学的思想主要有以下四个方面：强调人的本性趋于积极；强调对人积极心理品质的研究；提倡对问题作出积极的解释；强调社会文化环境的影响。积极性理学认为人本性偏爱积极，同样两种方案，只是在叙述方法上有所不同，人们会更倾向与选择听上去意义更加积极的那一种。而对人积极心理品质的研究则包括积极的心理体验和积极人格品质的研究。积极心理学提倡对问题要做出积极的解释,在面对问题的过程中，展现自己优秀品质和潜在能力,化危机为转机,获得成长。积极心理学还认为，个人的经验获得与成长是在与环境的积极互动中得到体现的,良好的环境塑造积极的人类经验。
积极心理学一词最早是由马洛斯提出，在诸多理念上与早先的人本主义心理学有着相同之处。但两者的最大不同之处在于对主流心理学的不同态度。积极心理学强调心理学的平衡建构，是作为过去已有心理学的一种补充。积极心理学重视人性的积极方面,关注人类社会的发展。
积极心理学给学校心理辅导方面带来了很多启示。第一，学校心理辅导的基本精神要体现人文关怀，要在对学生成长需要、人格的尊重, 完整生命的关怀和人生意义的观照。第二，要将学校心理辅导的目标定位在关注生命全程上：要融入生命教育的元素；要培养和开发其在今后生活道路中应该具备的积极的心理潜质。第三，学校心理辅导的主题是走进学生心灵世界，要倾听、同感和回应的学生的心理活动,还要知道学生想些什么、说些什么和做些什么。第四，多渠道的生活实践是学校心理辅导的途径拓展，其中包括体验、感悟与实践，要为学生提供更多实践的机会，使学生获得更加积极的人生经验。
台湾光复与开罗会议-阅读摘编
唐云鹏
1943年11月召开中美英三国的开罗会议，是中国收回台湾的转折点，这次会议后发表的《开罗宣言》使中国收回台湾有了法律上的保证。
12月23日，蒋介石与罗斯福曾撇开丘吉尔举行了两次长谈。蒋介石夫妇与罗斯福举行了口头讨论。中美双方一致同意：（1）日本攫取中国之领土归还给中国；（2）太平洋上所占领的岛屿应永久予以剥夺；（3）日本溃败后，应使朝鲜自由独立。这天晚间所达成的口头协议，成了日后整个开罗会议的政治基调。
25日，美方约中国和英国就宣言草案的内容商讨修改意见。参与者美国方面是驻苏联大使哈里曼，中国方面有王宠惠，英国方面是外交次长贾德干，晚些时候，外相艾登特也参加了。英国就霍普金斯的草案提出了两处修改意见：一是将“日本由中国攫取之领土，例如满洲、台湾、澎湖等，当然应该归还中国。”改为“日本由中国攫取之领土，例如满洲、台湾、澎湖等，由日本放弃”。另一处是“日本对朝鲜人民之奴隶待遇，吾人初未忘怀。日本溃败后，于适当时期，吾人使朝鲜成为一个独立自由的国家。”改为“日本对朝鲜人民之奴隶待遇，吾人初未忘怀。日本溃败后，脱离日本统治。”并提出，若不同意关于朝鲜一节的修改，建议删除这一节。贾德干这样说明他的修改理由：英国议会会质问为何关于其他被占领地并未说明归还何国，独于满洲、台湾则声明归还中国。王宠惠当即表示不赞成英国的修改方案，指出这次大战是由日本侵略中国东北引起，如果不言明这些被占领地归还中国，不但中国不同意，世界人民也将会疑惑不解。贾德干辩说，前面已经提到“日本由中国攫取之领土”，这些地方归还中国当然没有异议。王宠惠不同意，坚持认为如果不言明归还中国，则这次联合国共同作战，反对侵略之目标就不明显。由于美国赞同中国方面的建议，遂维持了原案。不久，丘吉尔根据讨论结果提交了英国的宣言草案新稿。这份新稿与霍普金斯的草案没有多大出入，王宠惠提议将英国稿件中的“包括满洲与台湾”改为“例如满洲与台湾”，三方没有异议。当天晚上定稿出来。
几天以后，罗斯福、丘吉尔和斯大林在德黑兰举行会议，讨论有关欧洲战区的事情。罗斯福向斯大林提出了《开罗宣言》的事情，斯大林没有表示异议。随后，丘吉尔也向斯大林提出《开罗宣言》的问题。斯大林说，他完全赞同《开罗宣言》的有关内容。朝鲜应该独立，台湾和澎湖归还中国。可以说，《开罗宣言》的内容是得到盟国一致认同的。1943年11月27日，《开罗宣言》全文公布，宣告：“三国之宗旨在剥夺日本自第一次世界大战后在太平洋所夺得的或占领的一切岛屿，使日本窃取于中国之领土，例如满洲、台湾、澎湖列岛等，归还中国。”这个宣言无疑对中国抗日战争是个很大的鼓舞。
学生核心素养模型-阅读摘编
陈雨佳
在《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》（载《北京师范大学学报（社会科学版）2013年第1期》）一文中指出，为了回答“培养什么样的人”这一教育问题，我国建立学生核心素质培养模型。
对学生核心素养的规定是世界教育改革过程中，反复摸索与实践的产物，较难给予一个确切的定义。学生的核心素养是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。
基于我国建国以来教育领域的目标，我国学生素养模型的价值定位应该关注一下三个方面：其一，核心素养的建立能够知道教师在日常教学当中切实贯彻党和国家的教育方针。其二，核心素养是衡量教育质量，促进教育评价改革的重要依据。其三，核心素养的制定以促进学生终身学习和适应未来社会发展为导向，能够指引未来基础教育改革的方向。
基于国际教育实践的趋势以及国际组织对核心素养概念内涵的界定，同时考虑到不同学科角度对核心素养的研究，学生核心素养应该具备以下几个特征：首先，学生的核心素养应该是课培养、可塑造、可维持的，并且可以通过学校教育获得的。其次，核心素养是对于每一个个体和整个社会都具有积极意义的重要素养。
最后，作者提出了对于我国建立学生核心素养模型的建议。第一，核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性。第二，核心素养的建立需要广泛征集利益相关者意见。第三，处理好核心素养与教育改革与发展的关系。第四，完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域。
学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向-阅读摘编
沈洁
曹新美和刘翔平在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》 （载《教师 教育 研究》，2006年 5 月）一文中指出，以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向，整合学校心理健康教育的目标，拓展心理健康教育的内容，改善学校心理健康教育主客体的关系，挖掘教育的资源，提高学校心理健康教育的功效。消极的价值取向给学校心理健康教育带来了负面影响，使学校心理健康教育面临困境。由于关注人的弱点，心理学包括学校心理学已经抛弃了它最初的使命。学校对家长和学生关注更多的是心理问题和障碍，而积极心理学的理念改变了这一关注的焦点，更确切地说，积极心理学的理念是学校预防心理问题的基础。
学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导，以一种宽泛的视野，来重新整合心理健康教育的各种要素。把心理教育作为一个系统，把系统内各学科视野，各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重组综合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化、协调发展，发挥心理教育整体的最大功能。无论个体心理状态和社会化存在多么大的差异，所有的青少年都同样有建构心理健康的能力。所以积极的心理学取向可以使学校心理健康教育利用社会、家庭、校园丰富的人文资源，以课堂为主阵地，以学生、家庭、社区为载体，深入广泛、生动切实有效地开展。
核心素养-阅读摘编
胡雯雯
喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》（载《课程·教材·教法》，2017年第37卷第1期）一文中指出，核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括 “知识理解”“知识迁移”和 “知识创新”三个层面。核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生自身发展应具备的素质需求，具有个体性质。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生应具备适应社会发展的素质要求，具有社会性质。因此，教育的目标要适应信息化社会的需求，知识结构单一型人才已经不适合这个时代，需要复合型和创新型的人才。这种新型人才规格，在知识结构上，应该是较宽知识结构和精深专业知识的统一；在意志品质上，应该是创新精神和求实态度的统一；在综合能力方面，应当是自主创新能力和团结合作能力兼具。
喻平还指出，要突破囿于 “知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。当下的教学现状过分偏重知识理解或者说停留知识理解层面的教学，“知识理解”的教学注重知识传承或知识理解，把知识的传承作为教学任务，把知识的理解作为学习目标，把知识量的贮存作为评价的指标。往往偏重传承知识而忽视渗透文化、偏重接受知识而忽视创新知识、偏重理论知识而忽视实践知识、偏重显性知识而忽视隐性知识、偏重证实性知识而忽视伪证性知识。发展学生的学科核心素养，关键是要走出“知识理解 ”的教学围栏，由 “知识理解 ”向“知识迁移”过渡，再向 “知识创新”提升。“知识迁移”的核心是 “过程与方法”， “知识创新”的核心是学科思维。要实现这些目标，在教学中就要处理好几个结合，同时这也是发展学生学科核心素养的教学策略。要把知识教学与文化教学相结合，把结果性知识与过程性知识相结合，把学科性知识与实践性知识相结合，把外显性知识与内隐性知识相结合。
核心素养评价若干问题的探讨-阅读摘编
王舒羽
索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》（载《课程·教材·教法》，2017年第1期）一文中指出长期以来我国对学生的评价，主要是以分数作为指标。近些年我国实施的综合素质评价，虽然各地也进行了有益的探索，比如在评价指标具体化方面，将教育部规定的各项指标进一步分解，试图建立一个完善的评价指标体系，以此来指导评价的进行。但在实践中倾向于把综合素质评价理解为非学术能力评价，这与核心素养的评价有很大的差异。当前，很多国家或地区在其课程标准中均有与课程内容相对应的质量标准或能力表现标准，而我国现行课程标准虽然从知识能力、过程和方法、情感态度和价值观三维角度对课程进行了说明，但大部分学科对学到什么程度的要求不明确，难以量化、分级，缺乏明确、具体的评价标准，导致各地、各校评判教育质量的标准不一致。
我国因为特殊的国情，成绩一直是衡量学生的重要标准，并直接和综合素质相挂钩，导致了对学生整体评价的偏差。但幸运的是，我们一直在进行完善的评价指标体系的探索，虽然还有不足，但总是会越来越好。
索桂芳在核心素养的基础上，提出了她对制定核心素养评价标准的看法。她指出，要根据本国公民的特征确定核心素养框架；其次，根据核心素养框架确定核心素养评价指标。
积极心理学-阅读摘编
沈赟
任俊、李倩在《积极心理学：当前的困扰与未来的走向》一文中指出，积极心理学当下面对的最主要的问题和争议有: 幸福感的概念不够精准、积极和消极之间复杂的关系，以及关于美德和积极品质方面的争议。
那么，什么是幸福呢? 当代大多数心理学家都认为，幸福就是人们根据自己的标准对生活质量进行综合评价后获得的一种体验，是主体认为自己现有生活状态正是自己理想生活状态的一种感受，也就是人们常说的主观幸福感。很多积极心理学家也持同样的观点。而塞恩和纳斯鲍姆等人主张心理学要为幸福开出一张实实在在的客观清单，这一理论又被称为客观清单理论。在这个理论中，幸福可以通过若干可操作的维度得到精确测量。然而，这种定义幸福的方法看似提高了可操作性和客观性，使得人们可以借此明确自己的幸福之路，但这种客观的解释也还存在一个很重要的问题，那就是幸福可能又变得让人困惑、捉摸不透。不仅如此，幸福的客观清单理论本身在操作上也还不够完善，这些客观标准，就它们每一条而言可能是可操作和测量的，但如何使幸福清单上的所有要素成为一个可操作化的整体———即各项指标的排列顺序以及它们在幸福中所占的比例或权重等，这一问题也还没有解决。因此，幸福感的概念还没有得到准确的定义。
传统心理学一直致力于帮助人们最大程度地消除生活中的问题和消极情绪，这似乎暗示了人们，只要消除了生活中的消极面就可以获得幸福。有研究者通过跨文化的研究发现，相比消极情绪体验的减少，增加积极情绪与民众主观幸福感之间表现出更显著的相关性。但是，这种对积极的过分强调也使得积极心理学始终受到一个批评，那就是它过分强调了积极的作用而忽视了消极的好处，同时也没有对积极情绪可能带来的害处做出足够的重视。这种过分强调积极，使得人们对生活中非常现实的消极面没有充分认识，从而容易对世界持一个盲目乐观的观点。因此，积极和消极之间复杂的关系还不够清晰。
积极心理学认为只有人的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制。但是，更多的人对此持不同意见，沃特曼等为此进行了心理特质方面的元分析，他们通过分析埃里克森的人格发展阶段理论来类比，发现在不同背景环境下有不同的结果并不意味着心理特质就不应该被贴上“积极”或“消极”的标签。因为心理学不是拘泥于一事一物，它寻找的是大多数条件下的可能性和规律。而且从过去的绝大多数研究来看，当跨越了时间和背景之后，较大比例的宽恕、乐观、积极思考和仁慈等几乎肯定可以促进人们更大程度上的心理健康和生活幸福，这意味着这些特质就应该可以不仅如此，积极人格的被贴上“积极”的标签。美德系统作为一个科学的理论，就要发挥理论特有的先导功能，只有在给心理特质贴上适当的标签之后，它才可以为教育和人类生活指出明确的目标，不然教育和人类生活中的教养将无所适从。因此，积极心理学关于美德的理论还有很多值得商榷和需要完善的地方。
学校心理健康教育-阅读摘编
朱菲
曹新美、刘翔平两位老师在《学校心理健康教育模式的反思和积极心理学取向》一文中，反思了病态心理学取向给学校心理健康教育模式带来的负面效应，同时提倡以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向。
论文指出，病态心理学取向导致学校心理健康教育三级教育目标的偏移；现行的心理健康教育课或者学校心理辅导与咨询，都是针对教育现象中已存在或易发生的心理问题和存在心理问题的个体进行的，这就导致学校心理健康教育无论是教育的内容、形式和途径，还是教育的对象和实施者，都偏离了心理健康教育的总目标和基本原则，使学校的心理健康教育一直浮在面上，难于深入和扩展。
作者建议学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导，以一种宽泛的视野，来重新整合心理健康教育的各种要素。把心理教育作为一个系统，把系统内各学科视野、各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重新综合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化、协调发展，发挥心理教育整体的最大功能。
学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向-阅读摘编
吴彧
作者认为应该反思病态心理学取向给学校心理健康教育模式带来的负面效应, 削弱了学校心理健康教育的作用, 导致心理健康教育内容的贫乏化, 教育形式的单调性和教育途径的单向性, 形成教育对象和教育者关系的对立。以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向, 整合学校心理健康教育的目标, 拓展心理健康教育的内容,改善学校心理健康教育主客体的关系, 挖掘教育的资源, 提高学校心理健康教育的功效。
学校心理健康教育在价值取向上偏离了心理健康的积极心理学取向, 而陷入一种心理疾病预防和治疗的病态心理学取向 。
因此，作者首先从学校心理健康教育病态心理学取向带来的负面效应方面入手：病态心理学取向导致学校心理健康教育三级教育目标的偏移、消极价值取向削弱了学校心理健康教育的作用，谈谈学校心理健康存在的问题。
最后讲明以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向：积极心理学价值取向是对学校心理健康教育目标的整合；积极心理学价值取向是对学校心理健康教育内容的拓展；积极心理学价值取向是对学校心理健康教育方式及途径的改变；积极心理学取向对学校心理健康教育关系的改善融合；积极心理学取向对学校心理健康教育资源的挖掘。
发展学生学科核心素养的教学目标与策略-阅读摘编
诸隽文
喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》一文中指出，核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括 “知识理解”“知识迁移”和 “知识创新”三个层面。要突破囿于 “知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。
喻平指出核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。
喻平还指出发展学生学科核心素养的教学目标定位，教育部规定了在各学科课程标准中教学目标的统一性，即实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标。三维目标的提出，无疑是对课程改革之前教学目标定位的一种超越，突破了偏重知识传授与知识理解的传统教学规范。然而，由于教学评价的研究相对滞后，如何实现三维目标的方法论问题并没有解决，学业成绩依然是评价学生学习的主渠道，高考和中考的试题沿用传统模式，教学基本上围绕第一维目标展开，使第二维和第三维目标形同虚设。这是三维目标在教学实践中的困惑。
喻平还指出“知识理解”的教学注重知识传承或知识理解，把知识的传承作为教学任务，把知识的理解作为学习目标把知识量的贮存作为评价的指标，其教学特征表现为如下几个方面。其一，偏重传承知识而忽视渗透文化。就极端情形而论，“知识教育是一种以知识为本的教育，文化教育是一种以人为本的教育”。其二，偏重接受知识而忽视创新知识。教学中只关注知识的结果，结果的传递是教学的主要形式，把知识产生的过程和发展脉络置于教学场景之外。其三，偏重理论知识而忽视实践知识。偏重知识理论价值的教学观，是以逻辑实证主义认识论为基础的，持绝对主义科学观，欧内斯特将它归结为“旧人文主义”。其四，偏重显性知识而忽视隐性知识。显性知识主要包含在显性课程资源中，隐性知识主要包含在隐性课程资源中。其五，偏重证实性知识忽视证伪性知识。目前，教材编制和教师的教学操作采用的都是对知识的证实模式，通过对知识的证实来让学生接受。
他还提出发展学生学科核心素养的教学途径关键是要走出“知识理解”的教学围栏由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。“知识迁移”的核心是“过程与方法”，“知识创新”的核心是学科思维。要实现这些目标，在教学中就要处理好几个结合，同时这也是发展学生学科核心素养的教学策略。
核心素养-阅读摘编
陆凤娇
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》一文中指出读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。在众多国际组织、国家和地区构建的核心素养体系中，有很多为适应信息社会生存与发展而提出的新的能力要求。值得关注的是，读写能力这项２０世纪最重要的能力之一仍然作为未来教育培养的核心技能受到重视。德育工作一直是学校教育的重中之重，建立社会主义核心价值观是新时代德育工作的重点。读写活动发生的情境是多元的。读写的情境性，并不是强调读写活动所发生的物理场景，而强调其发生的社会文化情境。读写形式展现为不同的模态。而近年来，随着多媒体的普及，视觉模态呈现为多种颜色、布局和字形等文本，成为青少年课堂内外完成读写活动的重要形式。。微信、博客和游戏等多种数码形式，以非线性模式关联文本、图片、电影和声音，使得听觉和视觉模态并行，改变了依靠纸质文本的线性顺序获取知识的模式，成为新兴的获取知识、构建意义的途径和方式。而音乐、舞蹈、美术等可以整合为多模态化数码读写，不仅抓住了青少年的眼球，同时也成为目前读写研究的热点之一。
盛静还指出读写的多元性和融合性增加了社会价值认同的复杂性，文化全球化的背景下，随着读写交流的频繁、文本内容和文本模态的多元化，青少年接触到的来自世界各地的读写形式丰富多彩，这也意味着他们在不同的读写实践中，面临多方面的认同差异，使主流价值认同的形成过程更加复杂。读写是实现自我展示、自我认同的重要手段。国家、性别、种族、兴趣、爱好，都会被青少年自主地整合到读写实践中去，在不同的时候使用不同的认同形式来展现自我。跨文化内容早已深入青少年读写生活的方方面面。跨文化不应肤浅地理解为国与国之间的不同，而应更深入细致地挖掘世界各国文化和艺术的差异。在课程建设中，应把“读写”整合到各科教学中去。打破学科之间的界限，增强国际理解和多元包容。在学科设置上要实现各门学科之间的共融和共生。现实生活中，与学生成长发展密切相关的情境除学校外，还包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。多元情境组成了一个彼此关联的“核心素养生态系统”，桥接课堂和课外读写形式也是实现价值认同的重要一步。另一个可选思路就是在学校组建学习型社区，使学生最大限度地参与到以文本为媒介的读写活动中去。在这些活动中，他们会获得与他人合作的机会。在展现自我的同时、还可以把自己放置于“角色”中去，进行角色扮演，获取对同一问题的多重视角。也正在此过程中，他们学习与他人合作、展现自我，并最终实现价值认同的建构。
核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编
牛牛
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》一文中指出：读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征。新读写理论提示我们，读写一方面使外部价值认同更加复杂，另一方面有助于个体自我展示和价值认同的形成。在核心素养培养的视域下，读写实践活动应采取灵活选取读写内容和模 态，打破学科壁垒，桥接课堂内外等一系列新举措，为青少年形成正确的价值认同提供帮助。
作者通过1.核心素养视野下的读写能力与价值认同，2.读写理论的新发展——多元读写，3.多元读写影响价值认同的理论探索，4.多元读写促进价值认同的实践策略，从这四个方面，为青少年形成正确的价值认同提供帮助。
价值认同对于提升核心素养具有很大的启示和借鉴意义。
积极心理学：当前的困扰与未来的走向-阅读摘编
严梦婷
任俊、李倩在《积极心理学：当前的困扰与未来的走向》（载《上海师范大学学报》，2014年第3期）一文中指出，积极心理学在近十多年来，一直以超出人们想像的速度迅猛发展，取得了相当大的成就，这不仅体现在积极心理学取得了一批令人瞩目的研究成果，而且体现在积极心理学的影响范围已经从美国遍及了全世界。不过，影响不断扩大的同时，积极心理学也开始面临了一些问题和争议，这在一定程度上困扰着它的进一步发展。
本文主要就其面临的问题和争议进行讨论和研究，主要从不够精准的术语——幸福感、积极和消极之间复杂的关系、关于美德和积极品质的争议、积极心理学未来的发展方向四个方面分别分析积极心理学存在的问题和争议，提出了为了使积极心理学能在社会发展和人类的自我完善中发挥其应有的作用，我们还有许多方面的工作要做。在理论研究方面， 要不断充实概念， 同时与更加多样化的研究方法相结合，进而提高科研成果的学术品位， 达到更好地为当前的社会幸福做贡献的目的。在实践应用方面，积极心理学作为一门科学， 它源于社会实践，又赖于社会实践的推动，其价值和生命力之所在，就在于能够不断解答现实问题。它在现实生活和学术殿堂的地位最终也取决于它在多大程度上能够解答现实问题。
积极心理学-阅读摘编
金静娴
任俊在《积极心理学：当前的困扰与未来的走向》（载《上海师范大学学报》2014年第2期）一文中指出，幸福感是积极心理学的关键概念，它既是人积极体验的核心，同时也是人生活的最高目标。 幸福感能够激励人们去追求自己所想要的任何事物，而这些事物通常会带给自己某种程度的满足感或让自己感觉良好。生命也因为幸福感而变得充满意义和乐趣。幸福感能够使人们在不幸的遭遇和恶劣的环境下仍然保持对生命的热情，让所有的经历转变为自己的一种财富。
任俊还指出积极心理学着重强调了积极情感体验人类生活中的重要作用。积极的情感体验能够带给人们良好的感觉，从而改变自己的心态，给人们带来有益身心健康的结果。但是如果过度强调积极的作用可能使人们盲目乐观。
积极心理，阳光生活-阅读摘编
刘晓芬
吴增强在《积极心理学及其教育启示》（载《心理探索》，2008年6月）中介绍了他对于积极心理学的理解和评价，以及我们教师将积极心理学应用于实践教育的方法。
首先，他总结了积极心理学的基本思想，先举出一个人们对于救人方案表达方式的不同而结果也不同的例子，来强调人的本性趋于积极。引用美国心理学家 Diener 对主观幸福感的研究，提倡给予学生积极的幸福体验，同时提高学生的心理弹性力，培养积极的人格品质。在面对问题时，提倡对问题作出积极的解释。由于个人的经验获得与成长是在与环境的积极互动中得到体现的，良好的环境塑造积极的人类经验，这强调了社会文化环境的影响。
作者对于积极心理学的评价是较高的，将其与马斯洛的人本主义心理学相比较，提出积极心理学是对过去已有心理学的一种补充，而非完全的颠覆与替代，这是未来心理学研究一股不可小觑的补充力量，也是可以大范围应用于生活教育实践的理论基础。
积极心理学给我们的启示是多方面的。一是更加明确了学校心理辅导的基本精神与目标定位, 学校心理健康教育要高扬人文关怀的精神, 要具体体现在辅导目标、内容、形式与方法等诸多方面。二是深化了学生心理健康成长的内涵, 培养学生健康心理品质就是为其一生的幸福奠定基础, 因此, 学校心理辅导要关怀学生生命全程，并且真正走进学生的内心世界。三是丰富了学校心理辅导的形式与途径,我们必须从教室、辅导室的小课堂, 拓展到社会生活实践的大课堂。因此,学生社团活动、班级活动、节假日活动、社会实践活动等, 为心理辅导提供了多样性途径, 其目的就是为学生提供更多实践的机会。在生活实践学会应对生活挑战与危机, 获得积极的人生经验。
心理学与我们的生活息息相关，积极心理学对于我们的心理健康教育有重要的作用和影响，应将积极心理学更加深入细致的应用于教学实践中。
为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的建立-阅读摘编
徐辰娅
裴新宁、刘新阳在《为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的建立》一文中指出，学习科学研究的发展对 21 世纪教育政策领域产生了深刻影响，其中一个例子是欧盟“核心素养”( Key Competences) 的建构。作为与终身学习战略并行的教育变革的指导体系，“核心素养”已成为近十年来欧盟教育发展的支柱性理念，为欧盟多数国家的课程改革提供了政策框架，引发了一系列教学创新实践，并带动了相应的学习评价工具的开发和评价项目的实施。这场面向核心素养的教育改革也遇到许多新问题，尤其在学校层面如何落实核心素养的目标、以及如何处理跨学科的共同素养和学科专门知能之间关系方面，正面临着诸多挑战。本文从历史维度，对欧盟核心素养的形成过程、功能定位以及内容结构展开系统考察，由此透析进入 21 世纪以来欧盟的教育理念与政策的嬗变，以期对我国基础教育改革的推进有所助益。
目前我国一些学者也在研究我国中小学的学科“能力/素养结构”，关照如何在国际化背景下将本土的教育目标加以细化和具体界定。做好该项研究，就需要有一个能够系统明晰地表达我国教育整体发展目标愿景的“顶层设计”，尤其，起到统领作用的总“素养结构”更需要我们付诸共同力量加以研究和出台。这样，各个学科以及不同领域之间能够在共同的素养目标指引下，彼此关联地、相互作用地展开纵深设计和分层设计，比如研制课程标准、开发课程、评价和教学策略、设计学习环境，等等，形成一个教育创新与变革的整体格局。借鉴欧美国家核心素养框架研制的经验，有必要加强以下几个跨领域的互动: 一是不同课程内容学科( 物理、化学、数学等) 之间的互动，克服不同学科各自为政的“箱格化”研制范式; 二是各个研制机构或领域团队( 比如评价团队、课
程团队等) 之间的互动，避免“课程 － 教学 － 评价”的内容、过程和结果的不一致; 三是政策、理论与实践层面的互动，以真正合理地改变利益相关者的代价、收益和风险。特别提及的是，无论是欧盟还是美国的“素养/能力框架”之所以能够得以清晰地定义，还得益于学习科学的新近研究成果的介入。比如远迁移原理、深层学习原理等在对复杂能力或素养的界定中起到至关重要的作用。学习科学作为新的教育理论力量已是不争的事实。研制队伍中对异质力量的纳入是必要的，但必须有开阔和开放的学术胆识和机制保证，这是当下教育创新的关键。
围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革-阅读摘编
浦怡文
程红兵老师在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》一文中指出：实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。
首先要进行基础课程校本化重构，包括内容重构、学科重组和课堂重建。内容重构的过程包括引进先进课程并将先进课程整合到学校课程之中、最后与学校融合。具体说来，就是以国家课程为基础，以国际课程为参照，将中西方融会贯通，创建学校自主课程。基础教育的现实问题是：学科之间壁垒森严，教材编写是各自为政，学科教学是互不往来，但学科之间原本就有内在的联系，语文和数学之间有内在的联系，思想品德和语文之间有内在的联系，英语和语文也有内在的联系，学生也是一个个完整的人，他们面向的生活实际也是一个完整的社会生活。所以需要把学科打开，实施边界穿越，因为所有的边界都是历史性的，所以就必须肯定“越界”的合法性，各学科之间的边界也是历史的、阶段性的，穿越学科边界也是合法的，也是服务于学生的核心素养的养成。实施课堂结构转型，由过去的模式建构改为模型创建，由以程序建构为主的模式建构改为以要素组合为主的模型创建，由单调机械封闭的僵化模式改为因生而异、因事而异、富有张力的灵活弹性模型。其次要拓展课程生本化建构。打开教育理念，回归教育的初衷，以学生发展为本，让生本化的拓展课程真正为学生成长服务，为学生核心素养的培养服务。最后要特需课程个性化建设。打开思维方式，针对个别学生有特殊的心理需求，有特别的学习兴趣，有特殊的天赋潜能。学校“量身定制”特需课程，特批学习时间，特定学习环境，特聘指导教师，特供学习资源。实现个别化的服务。
综上所述，围绕核心素养的培养，打开思维，打开课程，明德的课程结构变革体现在总体的课程建设上，基础课程校本化重构，拓展课程生本化建设，特需课程个性化建设；体现在基础课程的整体的结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。一定程度上实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维课程改革发展为立体课程改革。
学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向-阅读摘编
徐梦婷
曹新美和刘翔平在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》（载《教师教育研究》第18卷第3期2006年5月）一文中指出学校心理健康教育在价值取向上偏离了心理健康的积极心理学取向，而陷入一种心理疾病预防和治疗的病态心理学取向。
面对如此的学校心理健康教育模式现状，曹新美和刘翔平提出由此产生的问题有以下几点：首先，目前的心理健康教育模式将学习的目标定位在问题取向上，偏离了注重潜能的开发和心理素质的培养这一目标，使心理健康教育聚焦在处理心理问题上，以至于人们理解心理健康教育的内涵就是由一系列的心理问题构成，误将心理看成心理不健康或心理变态的代名词，将心理健康等同于没有心理问题或心理疾病。心理治疗只是对损害、缺陷的修复和弥补，而不是对患者自身所拥有的潜能和力量的发掘。其次，消极价值取向削弱了学校心理健康教育的作用。以心理问题为取向，忽视了个体发展中更重要、最美好、最完善和最积极的方面，忽略了积极的心理体验和积极心理潜能的开发，使心理健康教育本末倒置，削弱了学校心理健康教育的功效。
因此，曹新美和刘翔平指出要以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向。第一，因为积极心理学价值取向是对学校心理健康教育目标的整合。积极心理学关注个体和群体自我的积极面，关注个体正在经历的知足，满意等主观感受和过去体验的良好状态，同时也关注对未来的乐观和希望，当前普遍的幸福感在群体水平上，它包括培养个体承担社会责任的美德，培养更好的公民特征。第二，因为它是教育内容的拓展。积极心理学所蕴含的内容极为丰富，如幸福感、满足和满意、希望和乐观、充盈和快乐、流畅与弹性。第三，它是教育方式及途径的改变。积极心理学的价值取向强调学校心理健康教育中广泛干预的作用。尤其是帮助教师发展和运用自己的积极心理学, 使教师在课堂中鼓励和利用积极心理学，帮助发展学生之间的积极心理。这样就形成了学校心理健康教育中一种互动多维的交叉网络，也将心理健康教育的主渠道融合到各学科教育中。第四，它是教育关系的改善融合。在发展中的个体和群体之间，建立融洽的师生关系和同伴关系，教师多使用平等的积极的词汇，如尊重、分享、快乐、体验、感受，为学校心理健康营造一个积极和谐的氛围。最后，它是教育资源的挖掘。积极的心理学取向可以使学校心理健康教育利用社会、家庭、校园丰富的人文资源，以课堂为主阵地, 以学生、家庭、社区为载体，深入广泛、生动切实有效地开展。
学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向-阅读摘编
王振林
曹新美、刘翔平在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》一文中指出，反思病态心理学取向给学校心理健康教育模式带来的负面效应，了学校心理健康教育的作用, 导致心理健康教育内容的贫乏化。病态心理学取向导致学校心理健康教育三级教育目标的偏移 学校心理健康教育通常有三级目标 , 一级目标 是以预防教育为主 , 面向全体学生, 注重潜能的开发和心理素质的培养 ;二级目标是以解决心理问题为主, 针对普遍的心理问题进行辅导和咨询, 消除学生的心理障碍 ;三级目标是以治疗心理疾病为主 , 针对有心理障碍和疾病的个体进行心理诊断和治疗。学校心理健康教育在具体实施过程中都偏向了问题取向。
消极价值取向削弱了学校心理健康教育的作用 提到开展学校心理健康教育 , 学校领导和教师 就认为是要开设心理健康教育课程, 建立心理辅导室, 进行心理测试, 建立心理档案 , 培训心理教师, 进行心理咨询与辅导, 举行心理讲座和活动, 这些固然是学校心理健康的必要途径和方法 , 但由于学校心理健康中以心理问题为取向, 导致在教育内容 、途径和形式 , 以及教育对象关系上产生了偏差, 弱化了心理健康教育的作用。消极的价值取向给学校心理健康教育带来了负 面影响 , 使学校心理健康教育面临困境。由于关注人的弱点, 心理学包括学校心理学已经抛弃了它最初的使命。学校对家长和学生关注更多的是心理问 题和障碍, 而积极心理学的理念改变了这一关注的焦点, 更确切地说, 积极心理学的理念是学校预防心理问题的基础。
曹新美、刘翔平还指出以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向，学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导, 以一种宽泛的视野 , 来重新整合心理健康教育的各种要素。把心理教育作为一个系统 , 把系 统内各学科视野、 各种取向 、各要素, 通过有机联 系、渗透 、互补、 重组综合起来 , 形成科学合理的结构体系 , 实现整体优化、 协调发展, 发挥心理教育整体的最大功能。
核心素养-阅读摘编
谷峰
之前我所理解的核心素养，主要指向能力。读了《发展学生学科核心素养的教学目标和策略》，我才真正把握核心素养的概念界定和理论定位。“核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。它具有兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”
自关注核心素养的研究以来，自己就以“自主学习、合作探究、点拨提升、体验践行”的课堂实践为初步研究切入点。首先是在备课过程中，注重教学环节的设计，从教学目标的确立、教学情境的创设、重难点的点拨提升、情感的升华等各个环节凸显核心素养的培养。其次是通过学案引导学生结合教材进行自主学习。学到终极看自主，自主学习可以说是学习的最高境界。第三，增强问题设置的针对性和发散性，可以借鉴新加坡核心素养改革中倡导的设置关键问题来实施教学。第四，重点探究活动都发挥学生的积极性、主动性，进行小组合作探究，提高学生的合作交流能力。课堂教学注重对学生核心素养的培养，抓住教学时机，进行有效的引导。第五，不断提高教师自身的核心素养。教师是影响核心素养落实的重要因素，在学生核心素养的发展过程中扮演着重要角色。教师在学科素养、教学素养、数字化素养、学会学习、公民素养、文化表达等方面的素养都是培养学生素养的必备能力和榜样。
以上是自己的一些浅显的认识和初步的探索，不当之处，还望批评指正。
核心素养视野下多元读写促进价值认同-阅读摘编
彭思源
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》一文中指出，读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征。新读写理论提示我们，读写一方面使外部价值认同更加复杂，另一方面有助于个体自我展示和价值认同的形成。在核心素养培养的视域下，读写实践活动应采取灵活选取读写内容和模态，打破学科壁垒，桥接课堂内外等一系列新举措，为青少年形成正确的价值认同提供帮助。
教师应该逐渐意识到青少年在课 外可能从事着与课堂上形式不同的读写活动。这些读写形式很可能更多地根植于流行文化中。在课堂上，要尊重他们喜爱的流行读物并激发和协助学生发展读写兴趣。学校也应建立家校之间，以读写为媒介的“接触带”。学校提供部分时间，让学生可以把日常的报纸和书籍有机会与志同道合的朋友讨论。此外，鼓励学生办报纸，把课堂内外喜闻乐见的读写活动以综述、报道等形式呈现出来，也具有非常重要的意义。
自由学习：培育学生创新素养之策略-阅读摘编
金梦诗
教育应该给孩子一个开阔的成长空间，为他们创设自由成长的机会，让他们“通过自己的选择来引领自己”，不断走进自己所选择的未知天地去探索；鼓励他们在学习生活过程中不断重新认识自己，成为独特的自己并对自己的选择负责。学校的生活应该积极倡导自由学习的环境、自由学习的方式，把学习和学生的内在动机结合起来，使之趣味盎然、富有意义。
自由学习就是一种基于儿童天性的学习方式。学校应致力于建构宽松和谐的教育场，尽最大可能丰富课程资源。
兴趣与自信心是支撑学生创造素养生成的重要的非智力因素。对学生的表现欲给予正确对待和引导，是升华学生兴趣与自信心的有效措施。因此，学校要为学生搭建充分展示个性、展现生命智慧的舞台，开展基于表现的展示性学习活动，让学生在探索、实践中体验成功的乐趣，激发他们的创新意识。
发展学生学科核心素养-阅读摘编
杜燕婷
核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括 “知识理解”“知识迁移”和 “知识创新”三个层面。
虽然课程标准把教学目标用三维目标表述，但目前的教学评价更具体地说是升学考试的内容主要关注 “知识与技能”，在实际的教学中并没有把 “过程与方法”和 “情感态度与价值观”作为教学的主要目标，而围绕 “知识与技能”开展教学就是 “知识理解”的教学。过分偏重知识理解或者说停留知识理解层面的教学，就是当下的教学现状。要实现发展学生核心素养的教学目标，如何实现由 “知识理解”向 “知识迁移”进而向 “知识创新”提升，有必要对 “知识理解 ”的教学特征作出分析。“知识理解”的教学注重知识传承或知识理解，把知识的传承作为教学任务，把知识的理解作为学习目标，把知识量的贮存作为评价的指标，其教学特征表现为如下几个方面：
其一，偏重传承知识而忽视渗透文化。其二，偏重接受知识而忽视创新知识。其三，偏重理论知识而忽视实践知识。其四，偏重显性知识而忽视隐性知识。其五，偏重证实性知识忽视证伪性知识。
为 21世纪重建教育-阅读摘编
陈曦
裴新宁、刘新阳在《为 21 世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》中提出，如果说里斯本战略为欧盟确立了面向 21 世纪知识经济的总体发展目标，那么“核心素养”则构筑了欧盟新教育的主轴，描绘了教育进步的共同愿景。作为系统化变革的“顶层设计”，“核心素养”不仅为欧盟新世纪的教育与培训系统确立了以素养为核心的目标体系，更使各成员国的教育政策的制定，特别是课程改革，有了可供参照的框架和方向。欧盟“核心素养”建构的历程和结果，对我国学科能力结构研究和课程改进具有启迪意义。
借鉴欧美国家核心素养框架研制的经验，有必要加强以下几个跨领域的互动: 一是不同课程内容学科( 物理、化学、数学等) 之间的互动，克服不同学科各自为政的“箱格化”研制范式; 二是各个研制机构或领域团队( 比如评价团队、课程团队等) 之间的互动，避免“课程－教学－评价”的内容、过程和结果的不一致; 三是政策、理论与实践层面的互动，以真正合理地改变利益相关者的代价、收益和风险。特别提及的是，无论是欧盟还是美国的“素养/能力框架”之所以能够得以清晰地定义，还得益于学习科学的新近研究成果的介入。比如远迁移原理、深层学习原理等在对复杂能力或素养的界定中起到至关重要的作用。
学习科学作为新的教育理论力量已是不争的事实。研制队伍中对异质力量的纳入是必要的，但必须有开阔和开放的学术胆识和机制保证，这是当下教育创新的关键。
学校心理健康教育-阅读摘编
陆敏
曹新美、刘翔平在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》（载《教师教育研究》，2006年第三期）一文中提出，学校心理健康教育病态心理学取向会带来一些负面效应。如：病态心理学取向会导致学校心理健康教育三级教育目标的偏移；消极价值取向削弱了学校心理健康教育的作用。
在如今的学校心理健康教育过程中，我们所用的教材内容都是由心理专家和教育工作者编写的，都是以成人的方式教育发展中的学生的，并且是以课程的方式灌输给学生，或教条地引导学生用相同的模式来对待处理学习生活中的问题，脱离了学生丰富的生活环境和个体的差异性，更加忽视了学生的成长潜能和主题能动性。所以说学生在心理教育课程中只能关注到消极的心理问题，忽视了积极的心理体验，使得学生没有切身性感受，单调而脱离实际。