积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
庄婧怡
王文君的《积极心理学视角下的幸福教育》[J]. 甘肃教育, 2017(17):19-19.中提到提升教育幸福感，实现幸福教育必须重视的两方面：一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在面对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异， 鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。 教师要用自己积极、 阳光、热情、温暖的品格优 势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。
二是优化教育过程。 在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？需要什么？其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。 如果这样做了， 就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。 同时，教育的过程是幸福的。 作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。 例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。 教师要营造一个 动 态 的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。
我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建-阅读摘编
陈曦
辛涛、姜宇、刘霞在《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》（载《北京师范大学学报（社会科学版）》，2013年第1期）一文中指出，学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础和核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育阶段建立学生核心素养模型能够促进基础教育阶段教育质量标准的整合、提高基础教育质量、改革评价方式、推进政府教育问责。
本文主要就从建立质量标准的需求看核心素养的概念内涵、从我国教育目标的嬗变看核心素养的价值定位、从国际教育实践的趋势看核心素养的遴选原则、我国建立学生核心素养模型的建议共同探讨了我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建问题。核心素养不仅可教可学，而且具有可测量性，可以根据核心素养模型当中对学生能力素养的规定，进行教育评价。由于核心素养的发展具有连续性和终生性，因此，建议在测量评价方面进行连续性的评估，通过定期的追踪测查，了解学生核心素养的发展水平与阶段，为教育政策的制定及课程改革提供有效的数据支持。
习惯养成-阅读摘编
刘晓芬
朱永新在《习惯养成是核心素养形成的行动路径》（载《课程·教材·教法》，2017年第一期）一文中指出，核心素养形成的关键在于能否有效地形成内化了的行为习惯。作者通过具体的“每月一事”项目，把内在不可触摸的“素养”，变成能够外显、可以培养的“习惯”，以“习惯”体现本时代的价值追求，从而以更朴素易懂的方式体现“教给学生一生有用的东西”的教育理念。本文以什么是习惯，习惯养成与新教育“每月一事”的内在联系，习惯养成的重要性，以及如何做到习惯养成做出了系统综合的讨论分析。
对于习惯的定义，作者认为，习惯是一个人在后天影响下，逐渐形成的一种自动化、下意识的思维方式、行为倾向和价值选择。对于习惯具有如下几五特点：可塑性，稳定性，自动性，双向性和有序性。除此之外，习惯因人而异，还有好、坏之分，新、老之别，因此也具有差异性等。同时习惯有不同的分类方法，主要有：根据习惯的重要性来分，根据习惯的表现形式划分，根据习惯的顺序来划分，根据习惯的主体划分以及根据新教育的生命三重属性来划分。同时作者介绍了“每月一事”项目的几个特点，分别是：具有独特的教育价值取向、建立在新教育理论基础之上的独特实践行动模式、契合了家校生活的节奏和儿童生命的节律。
同时作者也指出了习惯养成的重要性。一、从个体成长看，良好习惯是创造幸福完整生活的重要保障；二、从教育历史看，注重习惯养成是中外教育的优良传统；三、从教育目标看，注重习惯养成是夯实核心素养的必然选择；四、从教育改革看，注重习惯养成是全球教育改革的主要朝向；从社会环境看，良好习惯是促进社会和谐的关键环节；六、从文明进程看，良好的习惯渐变是人类不断进步的重要阶梯。作者也对如何有效养成习惯做出了论述。作者认为，习惯养成是有规 律可循的。习惯养成的原则，是遵循了习惯养成的基本规律，提炼出习惯养成的基本要素。具体来说，以下六条原则相对比较重要。一是价值澄清原则，二是目标明晰原则，三是家校共有原则，四是反思反馈原则，五是融合整合原则，六是持续有恒原则。在一定意义上说，习惯养成的六条原则，也是习惯养成的六个步骤，也就是习惯养成的基本方法。落实到具体工作中，作者又继续对个体的一个新习惯如何养成、一个坏习惯如何改正，如何推进“每月一事”项目，开展一个群体的习惯养成工作，在操作中又分别各有侧重作出详细的介绍。最后作者认为，“每月一事”的实质，是以12个习惯为经，以知识技能为纬，进行科学的编织，是对生活一串串足迹的综合梳理，对生命一段段旅程的整体观照，更是对人格的一次次用心建构，对幸福完整教育生活的一天天真诚践行。新教育追寻的彼岸，是培养出一群又一群长大的孩子，从他们身上能清晰地看到，“政治是有理想的，财富是有汗水的，科学是有人性的，享乐是有道德的”。一个孩子，只有把良好而全面的习惯作为终身持续发展的动力，才可能这样长大。
论深度教学：源起、基础与理念-阅读摘编
周佳妮
郭元祥在《论深度教学：源起、基础与理念》（教育研究与实验2017年第3期）中提出，从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，突显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值。
他还提出，随着认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不断发展和深化，关于教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向对学习过程的深刻探寻。超越对符号知识的表层学习，注重深度学习，追求公共知识的个人意义达成，几成国际教学改革的基本方向。学生的深度学习，需要教师深度教学的引导。十一年来，笔者基于知识观和学习观对我国新一轮基础教育课程改革中出现的过于注重教学形式、教学时间、教学技术改变等种种局限的反思，在国内开展了深度教学的理论研究和实验研究。深度教学的本质、基础、理念是什么？在追求发展学生核心素养背景下，明确这些问题，实施深度教学，引导深度学习，是深化课程教学改革的核心问题。（郭元祥，《课堂教学改革的基础与方向—兼论深度教学》[J].教育研究与实验，2015.6）
他说，深度学习在教育中的兴起与发展，来自脑科学、人工智能和学习科学领域的新成就，必然引起教育领域研究者的深刻反省。计算机、人工智能尚且能够模拟人脑的深层结构和抽象认知，通过神经网络的建立开展深度学习，那么人对知识的学习过程究竟应该是怎样的一个脑活动过程和学习过程？学生的学习有表层和深层等层次之分吗？从作为符号的公共知识到作为个人意义的个人知识究竟是怎样建立起来的？知识学习过程究竟是一个怎样的抽象认知过程？信息技术环境支持下深层次的学习如何实现？近十多年来，这些问题引起了许多教育研究者特别是教育技术学研究者浓厚的兴趣，深度学习、深度教学的研究日益引起人们的重视。也正是在辛顿的“深度学习”概念明确提出后，教育学领域特别是教育技术学领域的深度学习研究日益活跃起来。美国学者马顿(Marton，F.)和萨尔约(Saljo，R.) 在《论学习的本质区别：结果和过程(OnQualitativeDifferenceinLearning:OutcomeandProcess）》一文（[7]Marton,F.,Saljo,R.,OnQualitativeDifferenceinLearning:OutcomeandProcess.BritishJournalofEducationalPsychology,1976,46:4-11.）追求教学的发展性，是深度教学的核心理念。发展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科核心素养和关键能力得到整体提升。
最后，他提出，深度教学追求实现知识的内在发展价值，因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现，这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯（Phenis,P.）就曾经明确指出，知识就是意义的领域。对学生发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。” 多样性意义不是建立在接受学习上，而是建立在反思与批判之上的。反思性学习与批判性思维，是达至知识“充分的深度”的根本方式。
积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
潘丽岑
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出，教育的主要目的在于使学生获得幸福。”所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异， 鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待， 教育的过程才会更温暖、更幸福。
其次要讨论如何开启幸福教育新理念。幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量。一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
总之， 好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校， 同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
论学习的本质特征与目的—阅读摘编
钱敏亚
刘道玉在《论学习的本质特征与目的》（《课程教材教法》37卷第三期）一文中指出：学习一词古来有之，无论是男女老幼，都有过学习的经历，也体会过完全迥异的学习况味。但是，就绝大多数人来说，他们并不完全明白学习的本质特征和目的，以更有效地进行学习。在面对学习化社会的时代，必须摒弃学习是为了获取知识的传统思想，重新构建“学以致慧”的新学习观，使受教育者的智慧得以最充分地展现，以应对日新月异的以人工智能为核心的新技术革命，并从根本上拯救人类面临的各种危机。
作者并围绕着如何增进人的智慧谈了以下几点：1.方法比知识重要。作者认为树立方法比知识更重要，一旦掌握了科学的方法，就能够自己搜寻更有用的知识。课程体系涉及应该给予学生什么，作者设计的新的课程体系，以科学方法为主线，坚持三个原则：一是通识教育与专业教育相结合；二是方法与知识学习相结合；三是文理兼通，全面发展，各有侧重。2.智慧比文凭重要。就实质而言，文凭就是记录一个人学习经历的一张纸（或是一个证书）。作者认为智慧不是以感官直接感知获得的认识，而是感官综合作用的一种心灵活动，突出的表现是它对事物具有灵活、迅速、正确的理解和判断能力。一般地说，智慧的产生具有突发性、偶然性和创造性的特点。3.汗水比灵感更重要。灵感是一个心理学的专有名词，它与观感是对应的概念。人的认识是通过感官而获得感性知识，而灵感则是不用通过感觉器官而进行精神交流，进而获得的认知。我们说汗水比灵感重要，是因为灵感不是天上掉下来的，灵感需要汗水来滋润，没有长期实践的积累，灵感是不会从天而降的。
素养本位学习观—阅读摘编
王舒羽
张紫屏在《论素养本位学习观》（载《全球教育展望》，2016年第3期）一文中指出“坚持反映论知识观的学习成为储蓄知识的被动活动，并通过标准考试将这种学习客观化、可视化，由此衍生了功利主义倾向。素养本位的学习秉持知识的建构性与学习的探究性，学习即问题解决、学习即协作、学习即对话；学会思维、学会交往、学会关心是其核心价值追求；坚持问题导向、创设真实问题情境、建构合作关系，实施指导性探究构成了其方法要素。”
除此之外，张紫屏还指出了素养本位学习的内涵与价值，其内涵与价值体现在以下几个方面：
①学习即问题解决，承认学习是一种问题解决过程，必然要尊重知识的建构性，并通过迁移与运用体现其价值。“学”之目的在于发展独立思想，形成健全人格与实现个性解放，此种学习观迎合了21世纪人才发展基本需求；
②学习即协作；
③学习即对话，其本质还是一种探究活动，但这里的探究已超越了个人主义中心，而是将探究建立在关系之上中，并以关系认知为基本特征，对话绝不仅仅是学生投入一项具体任务的策略，也不是漫无目的的闲谈，而是带着共同目标，借助各类“媒介”，调动各种资源，通过协作、倾听、理解、尊总、包容而实施的问题解决过程，过程与结果都嵌入了“核心素养”的内涵与价值。
积极心理学 —阅读摘编
周励婕
克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）在《积极心理学》（徐红译，231页，北京：群言出版社，2010）一书中指出，幸福感不仅仅是一种短暂的感觉，而是关系到未来的重要因素。关于这一点，有两项研究可以证明。一是在在米勒学院的年鉴照片中表现出积极情绪的年轻女士们，婚姻生活相对更美好一些；二是更加幸福的修女平均大概比那些不甚幸福的修女寿命要长10年。
作者承认，愉悦确实是幸福感的一部分，但幸福感的定义范围远比一瞬间的感觉要宽广得多。幸福感比起愉悦感更能预示生活的满意度。享乐主义也与生活的满意度有关，但是并不能像幸福主义那样导致长期的快乐和幸福。除此之外，还有一种可以尝试的幸福的途径是对投入的追求。总而言之，幸福以及追求幸福的过程是错综复杂的，作者认为我们不可能从本质上去揭示幸福，只能通过幸福特殊的表现形式，用特定的方式去进行定义和相应的测量。
关于幸福感的传统理论，作者主要谈到了三种。第一种理论是享乐主义，认为幸福感是一种位于意识体验前面和中间部分的原始感觉，这是一种自下而上的方法去解释幸福。这种自下而上的幸福感的观点，认为幸福感的最佳方法就是即时性，同时询问人们对其生命轨迹和生命展开形式的全面总结。第二种理论是期望理论，认为幸福就是你得到你想要的，无论这个过程是否愉悦。根据这项理论，确认幸福的最好方式是询问别人，这一点与享乐主义比较一致。但在关注痛苦时，两者则出现了分歧。第三种解释幸福的方法叫做客观目录理论，需要确定哪些是人们所想要获得的真正有价值的东西。客观目录理论并非简单的只是向我们解释什么是幸福，它还提醒我们全面地评价我们的感觉和愿望。但由此也出现了“发展悖论”，就是当我们积累更多客观物质财富的同时，也丧失了精神上的珍贵东西。三种方法各有利弊，因此评价幸福的最好方法，需要综合不同途径的评价方式。
作者还指出，主观主观幸福感常常用来定义相对较高水平的积极情感、相对较低水平的消极情感，以及对生活是美好的总体评价。研究者喜欢用自我报告以及会谈的调查方法测量主观幸福感，但也存在一些弊端：自我报告并非全都是真实准确的。
作者指出，与幸福程度相关的因素主要有：第一，人口统计学方面的因素——虽然是人类如何生活的重要决定因素，但跟幸福的相关度比较低；第二，决定幸福的更加稳定的因素就是社会或者人际因素——良好的社会关系可能确实是通往极度幸福的必备条件；一些性格特质如乐观、外倾性、知觉能力、自尊、内部控制能力等与幸福存在中度至高度的相关关系——快乐的人能够帮助自己拥有更多积极特质。总之，幸福往往跟一系列生活领域中所出现的令人非常满意的结果存在着相关关系。
积极心理学视角下的幸福教育阅读摘编
吴彧
作者王文君认为所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。 它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。作者认为， 要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性；二是优化教育过程。
随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，对于要如何开启幸福教育新理念，作者认为一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养；二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍；三是建设学生可选择的课程体系；四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性；五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
作者相信好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
论深度教学：源起、基础与理念——阅读摘编
王振林
《论深度教学：源起、基础与理念》（载《教育沉思录》，2017年第3期）一文中指出，从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学 生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。深度教学的根本基础 是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，突显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值。深度教学不是指无限增加知识难度和知识量，是克服对知识的表层学习、表面学习和表演学习，以及对知识的简单占有和机械训练的局限性，基于知识的内在结构，通过对知识完整深刻的处理，引导学生从符号学习走向学科思想和意义系统的理解和掌握，并导向学科素养的教学。它要求学习者深度理解知识内涵，主动建构个性化的知识系统和意义系统，并有效迁 移运用于解决真实情镜中的问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。深度教学以知识观和学习观 的重建为根本基础。
追求教学的发展性，是深度教学的核心理念。发 展性是教学最根本的价值追求，更是课堂教学改革的根本基础。课堂教学作为教育活动最经常、最普遍的途径和方式，其最根本的追求是促进学生发展。什么是发展性？简单地说，发展性就是改变性，是指课堂教学引起学生在认知、情感、技能等方面发生系统的变化，学科核心素养和关键能力得到整体提升。课堂教 学需要通过知识处理，追求学生在认知方式、情感体验、思想境界、处事方式等维度发生实质性的变化。以教育学立场的知识观和发展性的学习观为基础，深度教学注重发挥学生学习的主动性，强调完整深刻地处理知识，增强学生知识学习的意义感、自我感和获得感。
《积极心理学视角下的幸福教育》阅读摘编
徐梦婷
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《视点》2017.17）一文中指出好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
首先王文君指出幸福教育要重视两个方面。第一，扩大教育的选择性。积极心理学提倡的幸福教育是有选择的，作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异， 鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。第二，优化教育过程。学生最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。这样就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。
王文君提出开启幸福教育新理念的方法主要有五点。第一，明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。教师要帮助学生不断认识自己，找到自己的品格优势，在学校和日常生活中最大限度地运用并发挥自己的优势，让学生获得更多的满足感。第二，切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。幸福教育的践行者是教师，也只有幸福的教师，才能实践和创造教育，才能成就自己幸福的人生和学生的幸福生活。第三，建设学生可选择的课程体系。每个人都有不同的天赋，这是与生俱来的，我们要做的是悉心观察每个学生，根据学生不同的天赋选择不同的课程。第四，创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。教学过程最核心的应该是让学生自己去成长，不要让学生安静地坐在教室里，让学生自己提出问题，让学生自己去体验、发现。第五，推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。教师要多用心观察，从学生的 24 项品格优势入手，确立积极的目标，制订出有针对性的、层递式的鼓励性评价，让每一个学生都能精彩地展示出自己的优势，从而获得成功感。
核心素养：为了培养全面发展的人摘编
彭思源
施久铭在《核心素养：为了培养全面发展的人》一文中指出：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？
为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中
和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框
架在各学段的垂直贯通。
积极心理学视角下的幸福教育摘编
牛牛
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出：要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多 样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优 势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程。在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？需要什么？其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。如果这样做了，就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。同时，教育的过程是幸福的。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全 、信任、积极的学习环境。例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。教师要营造一个动态的、相 互 关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。
积极心理学-阅读摘编
陆凤娇
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《视点》，2017年）一文中指出，所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。那么，我们为什么要选择幸福教育？
首先要讨论何为幸福教育。要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在面对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。二是优化教育过程。在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？ 需要什么？ 其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。
王文君还指出幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程， 需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。要搞好幸福教育需要做到五点：一是明确幸福教育的根本任务，即
全面提升学生的综合素养。幸福教育才是素质教育，是培养学生有积极的情绪体验，有利于学习、生活能力和素养的培养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。假如一个教师没有专业的成长，没有钻研专业的内在动力，那么，我们的教育就不可能是专业的。三是建设学生可选择的课程体系。每个人都有不同的天赋，这是与生俱来的， 我们要做的是悉心观察每个学生，根据学生不同的天赋选择不同的课程。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。多一分用心观察，少一分言语评价。总之， 好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校， 同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
积极心理学视角下的幸福教育阅读摘编
夏宇薇
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出关于幸福教育要探讨以下几个问题：
首先要讨论何为幸福教育？认为，要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。二是优化教育过程。
其次要讨论如何开启幸福教育新理念。明确幸福教育的根本任务 ，即全面提升学生的综合素养；切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍；建设学生可选择的课程体系；创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性；推进发展性评价，让每一 个学生都能出彩。
总之， 好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩 ，让每一个学生都能收获幸福。
论深度教学：源起、基础与理念-阅读摘编
严梦婷
郭元祥在《论深度教学：源起、基础与理念》一文中指出，随着认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不断发展和深化，关于教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向对学习过程的深刻探寻。超越对符号知识的表层学习，注重深度学习,追求公共知识的个人意义达成，几成国际教学改革的基本方向。学生的深度学习，需要教师深度教学的引导。十年来，笔者基于知识观和学习观对我国新一轮基础教育课程改革中出现的过于注重教学形式、教学时间、教学技术改变等种种局限的反思,在国内开展了深度教学的理论研究和实验研究。深度教学的本质、基础、理念是什么? 在追求发展学生核心素养背景下,明确这些问题，实施深度教学,引导深度学习，是深化课程教学改革的核心问题。
深度教学追求实现知识的内在发展价值，因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现,这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯(Phenis,P.)就曾经明确指出，知识就是意义的领域。对学生发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的,意义的实现方式也是无限的，“从理论上说,意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”知识的多样性意义不是建立在接受学习上，而是建立在反思与批判之上的。反思性学习与批判性思维,是达至知识“充分的深度”的根本方式。
论深度教学-阅读摘编
杨柳依
郭元祥在《教育研究与实验》中提出，教与学的一致性与相融性决定了深度学习必然要走向深度教学。而学生要在教师的深度教学引导下，才能走向深度学习。引导学生深度学习就必须要实施追求学生核心素养发展的深度教学，这也就要求我们必须要克服表层教学的局限性。要教会学生对知识的内涵有更深层次的理解，在知识系统和意义系统的建构上发挥学生的主动性，追求个性化，并能在日常生活中进行有效迁移运用，去解决问题，追求在获得知识意义、建立学科思想、发展学科能力、丰富学科经验的基础上养成学科核心素养。
深度教学的根本基础是重建知识观和学习观。要深刻转变知识观和学习观，以充分的广度、深度、关联度去处理知识，知识的学习是丰富的，内容要具有沉浸性和层进性。并且要增强课堂的画面感，促进反思性学习，提升学生的批判性思维，以提高学生的获得感，实现知识的意义生成和多样性价值，而要做到以上的要求，就要强调突出知识学习的文化敏感性和包容性。
美育的重要性-阅读摘编
胡雯雯
陈平在《美育为什么重要——基础教育中美育的价值和实现途径》（载《课程·教材·教法》第37卷第2期，2017年2月）一文中指出，以艺术教育为主要载体的美育，不仅仅给学生学科知识，更重要的是通过美育培养学生认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而提高学生的人文素养。学校美育肩负着历史的使命；时代越发展，越证明美育的重要性；美育是一门基础学科；美育是学生自身发展的需要。中国传统文化特别重视美育在教育中的价值及意义。孔子在 《论语·里仁》中提出了 “里仁
为美”，强 调 美 善 共 生，美与德是高度统一的。完美的人生，和美的境界，成为几千年来中国社会一直努力追求的理想生活。在中国，第一次把美育放在学校教育目标中的是近代著名学者王国维。1906年，王国维发表了著名的文章《论教育之宗旨》，提出教育宗旨在于培养能力全面、和谐发展的“完全之人物”，将教育分为智育、德育、美育三部分。审美教育具有两大功能：一是提升学生的美感体验；二是开发学生的想象力及创造力。美感体验是学生在审美过程中出现的一种体验。这种体验通常是赏心悦目怡情悦性的，是能满足人们感官及精神愉悦需求的。美感所产生的精神愉悦，可以丰富学生的精神世界，陶冶学生的情操，帮助他们建立积极的生活态度，提高对美与丑的辨别与判断能力。学校审美教育可以让学生获得这样的美感体验，可以让学生真正感受到美的价值及力量。美感是直觉与理性的统一。人类的美感不同于动物的快感。人们在体验过程会有回忆、判断及分析等意识活动，这有利于提高学生的理性思考力。
陈平还在此基础上提出想要达成美育目标，应帮助学生寻找打开艺术殿堂的密码；在体验、思辨及对话中提高学生审美能力；培养学生始终以好奇的眼光来看待世界；艺术教育要抛弃以评比考试为主的评价，重视表现性、情景性评价。实现评价方式的改 变，根本在于对学科目标理解的改变。传统艺术教育以技法学习为主，以评比考试为主要形式的评价有一定的合理性，但一定要适度 而 行，因为新时期的审美教育是面向全体、普遍提高学生的认识美、体验美、感受美、 欣赏美和创造美的能力的教育，是提高学生的人文素养的教育。党的十八大报告提出了“建设美丽中国”的美好前景。建设美丽中国，首先需要未来人才具有审美眼光以及建设美、创造美的能力。所以，现在，比任何时候都应重视美育。
名师教学机智观察与解读-阅读摘编
诸隽文
费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《上海教育科研》，教学新论2017年第10期）一文中指出，关注主体可以是教学机智的出发点。 预设要体现教学的本质，不能一厢情愿；情感是教学机智的创造动力，是突显教学机智的关键；悦纳是把看似消极的小事适时巧妙地转化成积极事件。
费洁指出我们设计教案的时候要试着多从学生的视角去想一想，执教的时候不要急于求成，不能匆匆按照教案走过场，眼里有学生，心里有学生，才能奏出和谐的乐章。因为，教学机智不同于其他场合的灵光一闪或者随机应变，它是以关心学生为价值取向的，是以提升学生能力为目的的。所以，关注教学的主体———学生，预设时请务必从学生出发，那是教学机智的源泉。教学机智是教学艺术之树上最为鲜活而亮丽的花朵，标志着教师教学艺术的高度，也折射出其教育思想的深度。而在它背后起支撑作用的是教师的教育情怀，它潜在地影响着教师对教学情境的认知与判断，支配着教师对教学机智的选择与运用。悦纳，就是要求我们为学生保留一定的自主学习的空间、时间，真正把课堂还给学生，让学于生，让学生做学习的主人，让学习真正发生。教学的技巧，并不在于能预见到多少的细节，而在于老师是否能根据当时的实际情况，甚至在遇到学生提出不一样的想法或者反对意见时，能放下教师的架子，从学的角度去重新设计教学环节，在不知不觉中作出相应的变动。当然，悦纳并不等于迁就，而是为了实现教学目标而对意外的教学资源进行重组，把它变成富有教育意义的事件。
费洁总结，教学观念影响着教师对教学情境的认知和情感态度，继而支配着教师对教学机智的选择和运用。教师如果心里始终积极地关注着学生，教学机智就会不约自来，收获满堂精彩。
《宋代书院与历史教育》摘编
唐云鹏
吴桂翎在《宋代书院与历史教育》（载《史学史研究》，2014年04期）一文中指出，从教育内容来看，北宋初期的书院基本以科举之学为重要课程，北宋中后期的书院主要以学术研究为中心，南宋的书院则两者兼顾。在各个时期的书院教育中，历史教育均受到重视，并成为书院教育内容的一个重要组成部分。
（一）北宋初期以科举为重心的书院历史教育
北宋初期（960年—1043年），朝廷重视科举选士，但尚无力大力发展学校教育，导致官学不振，即便有为数不多的官学（国子监、州、县学），但所教乃经籍章句，不能适应科举考试的需要。由于士人的求学及应举需求得不到满足，学者纷纷创办私人讲学的书院，朝廷也对此予以褒奖和资助，在民间兴学热潮以及官方的认可扶植共同推动下，书院得以蔚然肇兴。这一时期出现许多象孙奭、刘颜、戚同文这样名重一时的书院教育家。如《宋史·隐逸传》称戚同文隐居教授，“请益之人不远千里而至”，“登第者五六十人”。这时期的许多著名学者也都出自于书院，如范仲淹出于戚同文门下，后中进士第；宋痒、宋祁兄弟曾就学于分宁的芝台书院和樱桃书院，天圣初同举进士，等等。
这一时期书院的兴盛，主要是因为官学发展滞后，书院暂时替代了官学培养治国理政之才的教育职能，其本身还没有形成独立的教育内容，基本上是以科举为重心，比较推崇在科举考试占有重要份量的“九经”。如太平兴国二年（977年），知江州周述上书宋太宗请赐国子监印本“九经”，供白鹿洞书院师生讲读；至道二年（996年），宋太宗赐太室书院（后改称嵩阳书院）“九经”。宋真宗于咸平四年（1001年）将“九经”遍赐给天下各官学和书院作为教材。由这一时期朝廷经常颁发“九经”给书院，可以推测“九经”应是当时书院的主要教学内容。宋初“九经”内容承袭唐朝，包括《周易》、《尚书》、《诗经》、《周礼》、《仪礼》、《礼记》、《左传》、《榖梁传》和《公羊传》。这些经传在性质上“皆先王政典”，具有亦经亦史的特点。其中《尚书》本身就是史籍，其大部分是记言之史，一部分是记事之史，被视为中国史籍的直接源头。《周易》、《诗经》和《周礼》、《仪礼》、《礼记》之“三礼”，则是反映上古三代社会的政治、文化与典章制度等的历史文献。《公羊传》、《榖梁传》、《左传》乃解释《春秋》的“三传”，《左传》重在史事的叙述，是中国第一部比较完备的编年体史书；《公羊传》、《榖梁传》重在论议，包含了丰富的历史思想。“九经”的史书性质，本身就包含了系统的历史知识与历史思想；以“九经”为主要内容的书院教育，自然也就包含了丰富的历史教育内容。
宋初科举诸科考试尚有三史科，以《史记》、《汉书》、《后汉书》为考试内容，这三本书自然也就成为修习三史科士子学习的重点内容。进士科与其他诸科考试内容主要是经义、诗赋、策论，虽体裁各异，但因为出题范围广泛，均需要应试者遍读史书。因此，以科举为重心的这一时期的书院，非常重视与科举关系密切的史书的学习，除《春秋》、《尚书》等史著外，《史记》、《汉书》等正史也是其重要的课程内容。如咸平四年（1001年）李允则为岳麓书院请赐的“诸经释文义疏、《史记》、《玉篇》、《唐韵》”书籍中就有《史记》，《史记》与其他朝廷赐书一同成为岳麓书院当时开讲课程的主要内容。相应地，书院也非常注重聘任在史学方面造诣很高的的大师来主持或掌教于书院。如晏殊知应天府时，聘任王洙在应天府书院说书长达8年，王洙博学多才，曾“校订《史记》、前后《汉书》，编《国朝会要》、《乡兵制度》、《祖宗故事》、《三朝经武圣略》”，在史学上成就颇高。范仲淹掌应天府书院时，不仅自己亲自教授《春秋》之学，而且聘请睢阳（应天府）书院创立者戚同文之孙戚寺丞主讲《春秋》，听众达四十人，说明很受书院生徒欢迎。孙复曾游学于范仲淹掌教的应天府书院，后创立泰山书院，以治《春秋》著称。这些史学造诣很深的名师主持或掌教书院，在一定程度上有利于书院历史教育的开展。
（二）北宋中后期以学术研究为中心的书院历史教育
北宋中后期（1044年—1127年），统治者为加强对人才培养和选拔的控制，开始改良科举，发展官学。仁宗时期庆历兴学是北宋第一次大规模兴学运动，改变了宋初重科举轻官学的局面，使官学教育得到全面恢复。神宗熙宁、元丰年间和徽宗绍圣、崇宁年间，又先后开展了两次大规模的兴学运动，在进行科举改革的同时，也改革官学教育体制，官学教育体系由此基本建立起来。经过三次大规模的兴学运动，官学不仅地位得到极大提高，还通过实施三舍法在制度上逐渐与科举接轨，而书院则被排斥在培养科举人才体系之外，导致北宋前期以科举为重心的书院逐渐衰落。与此同时，随着宋代新儒学开始出现，以周敦颐和二程为代表的新儒家注重利用有一定自由度的书院来研究和传播新儒学，在朝廷将科举制度纳入官学体系的背景下，这些书院开始调整其发展方向，即由以科举为重心向以学术研究为中心转变，于是一大批数量远超北宋前期的新型书院由此创建起来。
转型后的书院，虽不禁止生徒应举，但反对生徒为应举而学习，而以“倡明道学”为主要宗旨，在一定程度上与科举各自独立。虽然新书院学习的主要内容为新儒学，即四书、五经等儒家经典，但历史教育也仍然受到重视。如史学家兼理学家司马光、理学家程颢和程颐等曾先后在嵩阳书院讲学。司马光不仅在嵩阳书院讲授历史，而且其历史巨著《资治通鉴》的一部分就是在嵩阳书院撰写完成的。程颢、程颐在著述传道活动中也十分重视史学，把史学作为穷理的一个重要手段。二程在嵩阳书院讲学十余年，他们在讲学过程中十分重视指导学生如何读史，要求门人通过学习历史把握“圣人之道”。如二程说:“尝语学者，且先读《论语》、《孟子》，更读一经，然后看《春秋》，先识得个义理，方可看《春秋》”；又说“凡读史，不徒要记事迹，须要识得治乱安危兴废存亡之理”。程颐晚年讲学于伊皋书院，以经史授徒，朱熹称:“程夫子教人，先读《语》、《孟》，次及诸经，然后看史，其序不可乱也”，说明学习历史是程颐理学教育的重要内涵之一。程颐在其代表作《程氏易传》中，有着大量关于历史治乱盛衰的史论，他通过对易理的阐发，表达了其重人事、有着丰富联系和辩证因素的历史观。如他说:“建邦国所以为治也，上施政以治民，民戴君而从命，上下相交，所以治安也”，从易理的角度把上下、君民两方面结合起来讨论治乱兴亡的原因，体现出其重人事的历史思想。再如，他指出，贤佐辅助君王治理天下为安危之关键，如汤、武得伊、吕，周公辅成王，管仲相桓公，蜀汉得孔明，唐肃宗得郭子仪，唐德宗得李晟，但还要得“同志协力”，以阻止“小人”的“党胜”，体现了其充分运用易学丰富的联系的思想，辩证地思考君与臣、君子与小人在历史盛衰中的相互联系和作用。二程在书院讲学中对读史的重视以及对历史认识的阐发，对其书院弟子乃至后世史家都产生了相当大的影响，如书院教育家杨时、朱熹等都重视研究历史，并继承和发展了程颐的历史观点。
（三）南宋时期学术研究与科举并重的书院历史教育
南宋时期，官学日趋空疏腐败，无法完全承担培养人才的重任，朱熹对此评述道:“所谓太学者，但为声利之场……士之有志者于义理者，既无所求于学，其奔趋辐凑而来者，不过为解额之滥、舍选之私而已。师生相视漠然如行路之人，间相与言，亦未尝开之以德行道义之实”。随着官学的衰落，书院成为人才培养的重镇。许多名师大儒纷纷在书院讲学，如朱熹兴复白鹿洞书院，陆九渊讲学于象山书院，吕祖谦担任丽泽书院山长，胡宏扩建碧泉书堂为碧泉书院等等。这些学者以书院为基地宣传自己的思想主张，扩大其新儒学的学术队伍。由于南宋科举是经义与诗赋进士科并行，经义考试重视的是对经史的理解，以新儒学为主要学习内容的书院在客观上较好地解决了科举与教育的关系问题，书院和新儒学因此同时迎来了其发展的一个新高潮。据考证统计，南宋书院总数为442所，是北宋书院总数的6倍，唐五代北宋500余年间书院总和（143所）的3倍多。书院几乎取代官学成为当时的主要教育机构，其办学宗旨和教学目的亦随之发生了变化，转为学术研究和科举并重，既强调学术自由，推崇修己至诚之道，同时不反对科举取士，并且力图以讲道、讲学来救正官学之弊，历史教育因此受到更多重视。
一方面，为应举需要，这一时期的不少书院直接将科举之学作为主要的教学内容，开设专门的历史课程，进行专门的考课，与官学的教学内容趋于一致。如筠州乐善书院“选宗子幼而未命者，以二十人为额，朔望帅郡僚延处六斋，斋各有名，择老成之士训以经史，教官总其课程，别立一斋待不率教者”。当时有名的延平书院除讲授程朱之学外，其他教学内容和当时科举考试的内容非常一致，徐元杰所作的《延平郡学及书院学榜·日习例程》中，记有“晚读《通鉴纲目》，须每日为课程，记其所读起止”的规定。又如明道书院明确规定:每旬“三、八讲经，一、六讲史……每月三课，上旬经疑，中旬史疑，下旬举业”。不仅每旬都安排专门的历史课程，而且每月要对历史进行一次专门考课。
另一方面，书院反对片面读书应举，教学内容除儒学外，百家学问均可为学，史学因其独特的传道和经世作用更是受到重视。从朱熹论述读史的话语中可以看出，在朱熹讲学的书院中，可供学习的史著除了《春秋》、《尚书》、《左传》外，还有《国语》、《史记》、《汉书》、《后汉书》、《三国志》、《晋书》、《南史》、《北史》、《资治通鉴》、《续资治通鉴长编》、《国纪》等诸多史著，朱熹所撰《资治通鉴纲目》则被书院门徒作为必修史籍，地位与孔子的《春秋》并重。朱熹要求他的学生要做到“制度之无不考，古今之无不知”，并且十分明确地讲，读史的最终目的是为了加强道德修养，要求学生“读史当观大伦理”。吕祖谦十分强调历史教育资治的实用功能，因此他讲学的书院也非常重视历史学习。从《丽泽讲义》可知，当时书院主要的教学内容包括《左传》、《史记》、《资治通鉴》等史著，吕祖谦还将自己所撰《东莱左氏博议》、《左氏传说》、《左氏传续说》、《大事记》、《大事记通释》、《大事记解题》、《历代制度详说》、《通鉴详节》、《唐鉴音注》等史著，作为弟子读史的教材和参考书。陈亮在史学方面成就颇高，撰有《酌古论》、《三国纪年》、《史传》、《中兴五论》等许多重要史著，他在龙川书院讲学时，非常重视历史教育，其所著史书也是其教授历史的重要教材。在陈亮看来，研究历史上的兴亡成败，考订各代的名物制度，不但可以丰富历史，增长见识，还可以通过以治乱兴衰裁量人物的史法、史论，培养功利主义价值观，更重要的是，读史可明了历史的得失，供后人参考借鉴之用，所谓历史“可以观、可以法、可以戒，大则兴王，小则临敌，皆可以酌乎此也”。因此，他十分重视以史育人，教育门人弟子对六经诸史反复推究，“以见天运人事、流行参错之处，而识观象之妙，时措之宜。……而后知人之职分，圣贤之所用心，而人心之危不可以一息而不操也”。叶适讲学于石洞书院，也是致力于历史教育的，并著有《习学记言》50卷，其中史的部分占25卷。他强调“不言古，则无所斟酌；无所变通，一切出于苟简而不可裁制矣”，只有言古，才能“知得失”，“考古虽若无益，而不能知古则不能知今”，认为从历史中吸取经验教训可以作为解决现实问题的历史依据，读史可帮助人树立正确观念和优良品质，所以他要求门人将治史与经世结合起来。由上可见，南宋书院历史教育并不是片面适应科举的发展，而是注重应考训练、博闻强记的同时，也注重强调明义理、修心性、尚德操、求致用，正如章学诚称“南宋以来，浙东儒哲，讲性命者，多攻史学，历有师承”。
总体而言，宋代书院教育内容十分重视史学，这既有科举制度的影响，更与书院大师重视历史教育的道德教化、资政功能密切相关。宋代书院能以培养德才兼备的人才著称，与其注重治史与明理、经世相结合的教育与学术理念有密不可分的关系，这在客观上有助于发挥历史教育道德教化和资政的社会功能，同时历史教育本身也籍此得到进一步发展。
积极心理学视角下的幸福教育的讨论--阅读摘编
徐辰娅
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出，首先要讨论何为幸福教育。 笔者认为， 要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。 随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在面对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异， 鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。 教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程，其次是要讨论如何开启幸福教育新理念。其次要讨论如何开启幸福教育新理念。 幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程，需要在继承的基础上，解放思想、大 胆探索、勇敢实践。 笔者认为，要搞好幸福教育需要做到五点：
一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。
二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。
三是建设学生可选择的课程体系。
四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。
五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
总之， 好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校 ，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
陈诗隽
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《名师讲坛》，2017年第17期》）一文中重点阐述了如何实现幸福教育。她指出实现幸福教育需要重视两个方面，一是扩大教育选择性，作为学校，在“硬件设计”上尊重每位师生的需求，在“软件开发”中尊重个体差异；二是优化教育过程，教师要倾听学生的心声，尊重学生的想法，考虑学生的需要，营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。不仅如此，要搞好幸福教育，还需要做到以下五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
部编教材文言文编写及教学意义-阅读摘编
朱菲
黄秀珍在《部编教材文言文编写及教学意义——以人教版<语文>七年级(上册)为例》（载《语文教学通讯》，2017年第2期）一文中指出，部编新教材在文言文篇目设置上发生了一些变化，对比新教材与旧教材的文言文篇目及其相应课后习题，可以发现教材编者的编写意图，从而给教师的教学提供一些启发。以编者的意图为教学出发点，以学生的需求为教学落脚点，才能真正助力学生语文能力的养成。
黄秀珍在文中从四个方面给一线教师们提出了文言文教学的具体建议：1.朗读和诵读贯穿整个教学过程。新教材对应的《教师教学用书》中，几乎每篇文言课文的“教学建议”都是要求通过朗读或诵读深入理解文章。2.注重学法指导。教学过程中要引导学生根据注释、字典或其他材料疏通文意，掌握具体语境中的重点实词、特殊句式及其用法，切忌死记硬背。古汉语语法知识应随文教学，不宜讲得太深。3.文言合一，文道相成。教师应提倡自主阅读，通过串讲故事、有奖竞猜、用自己的语言复述课文内容等方法，引导学生理解课文中的重点字词和语句，把重点实词和语法放在具体的语境中讲解，把“言”融入到具体的“文”中，使“文”成为活的“言”；以文章重点句子为切入点，引导学生对课文内容进行理解，在“言”的基础上理解“文”，做到“文”“言”兼顾。4.注重引导学生由课内阅读向课外阅读延伸，落实“教读一一自读一一课外阅读”三位一体的阅读体系理念。教师要有向学生渗透古代重要典籍的意识，注重知人论世。
积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
金静娴
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《名师讲坛》2017年第1期）一文中指出，要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在面对一些教育类型、教学方式 及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程。在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？需要什么？其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。如果这样做了，就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。同时，教育的过程是幸福的。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信 任、积极的学习环境。教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各 种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待， 教育的过程才会更温暖、更幸福。
王文君还指出幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程，需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。
积极心理学视角下的幸福教育阅读摘编
陈雨佳
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《名师讲坛》2017年第17期）一文中指出，要实现幸福教育，必须重视两个方面，一是扩大教育选择性，教师要用自己积极、阳光、热热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程，作为教师，我们首先要营造让学生感到安全、信任、积极的学习环境。
王文君指出，要做到幸福教育要做到以下五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师团队。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，搭理推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都出彩。
总之，好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
周颖娇
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《名师讲坛》，2017年第17期）一文中引用教育家乌申斯基的观点：“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”她指出，所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。因此，我们要选择幸福教育。
王文君还指出，首先要讨论何为幸福教育。要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性，作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。作为教师，要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程，教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。
其次要讨论如何开启幸福教育新理念。 幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程，需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。
笔者认为，要搞好幸福教育需要做到五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
总之，好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
中国积极心理学研究发展现状-阅读摘编
杜燕婷
黄静茹在《中国积极心理学研究发展现状》一文中指出，当前中国的积极心理学研究主要是对国外积极心理学理论及研究成果的评介，这种评介在一定程度上扩大了积极心理学在国内的影响，但对积极心理学发展本身并没有太大的促进作用。具体来说，有以下几点:
（1）研究视角偏狭 ：当前的积极心理学文献多认为积极心理学研究领域，主要包括积极情绪和体验研究、积极人格特质研究和积极组织系统研究这三大方面，这一界定为指导积极心理学研究提供了大的框架和层次，但却限制了积极心理学的研究视角。
（2）多单纯介绍国外研究成果的出现：因为积极心理学相对于传统心理学来说，发展时间短，理论成果少而粗浅，研究的广度和深度还不够，专业性不强，因此调查和实验的理论基础比较薄弱，可借鉴的经验比较少，而实验的周期又往往很长。这些在积极心理学发展中的特殊阶段的状况，加大了创新研究的难度，削弱了研究者深入探究和开发的积极性，在短期内难以取得突破性的成果，只能单纯地介绍国外研究成果，又会不可避免地遇到专业语言表达方面的障碍和跨文化差异等问题。
（3）多停留在理论探索阶段：积极心理学本身就是一个建立在经验和实验基础上发展起来的学科，其特性要求是大量的实践。当前国内对于积极心理学的实证研究比较少，导致积极心理学理论的形而上学和教条化，从而遏制积极心理学作为新兴事物所应有的生命力，限制积极心理学研究在国内的本土化发展，将积极心理学推进到实践研究阶段乃是国内积极心理学发展的当务之急。
（4）缺乏培养学术型专业人才的环境：积极心理学的发展要求培养一批具有坚实的心理学理论基础、扎实掌握传统心理学研究方法、具有前瞻性的积极心理学思维和视角的积极心理学专业人才。要想改变这种不利于积极心理学在国内发展的状况，应首先肯定积极心理学的价值，在高等院校中设置专门课程和专业门类，培养积极心理学的高层次研究型人才，扩大学术研究队伍，促进理论研究成果的实践应用，提高翻译国外积极心理学著作的质量和数量，并在此基础上激励创新，提高其本土化程度。这样，就能为我国培养积极心理学专业人才提供良好的环境，从而为未来积极心理学在我国的发展打下人才基础。
符合人的本性的道德教育-阅读摘编
陆敏
张正江在《试论符合人的本性的道德教育》一文中指出：符合人的本性的道德教育，就是人道的道德教育。人道的道德教育或许不一定是符合人的本性的道德教育，但符合人的本性的道德教育却一定是人道的道德教育。符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的。
需要注意的是，人性不是静止的、永恒的、绝对的，而是形成的、发展的、变化的。在马克思主义看来，人的利己本性是一切道德和道德人的起点、基础。利己性只是人的本性的基本方面，而非全部。既然人的本性是利己的，那么道德教育并不是要消除、克制、改造人的利己性，培养利他性。人道的道德教育不是改造、压抑、消灭人的天性，而是要顺从人性、利用人性。：因此，符合道德本质的教育是可以追求利人利己的，通过合作实现互惠共赢。
积极心理学-阅读摘编
蒋纯婷
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《视点》，2017年第17期）一文中指出，幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。 它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。
首先要讨论何为幸福教育。要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。 随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，表面上看似是改革，其实我们还是在教育的路上走着千篇一律的道路，在面对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是：教育是有选择的。二是优化教育过程。 在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？需要什么？其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。
其次要讨论如何开启幸福教育新理念。 幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程，需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。王文君任务，要搞好幸福教育需要做到五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养；二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍；三是建设学生可选择的课程体系；四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性；五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
总之， 好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。
积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编
沈赟
王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出：要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性，二是优化教育过程。
想要扩大教育选择性，作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异， 鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极、阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。。
而优化教育过程，作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为学生们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。
要搞好幸福教育需要做到五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
论深度教学：源起、基础与理念-阅读摘编
沈洁
郭元祥在《论深度教学：源起、基础与理念》 （载《教育研究与实验》，2017 年第三期）一文中指出，从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，突显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值。
总体上看，国内关于深度学习的研究最近十年才刚刚起步。2005年，我国学者黎加厚教授在《促进学生深度学习》一文中率先介绍了国外关于深度学习的研究成果，同时探讨了深度学习的本质，认为深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。该文被认为是国内较早介绍并论及深度学习的研究成果，此后，关于深度学习的探讨，特别是基于信息技术环境下深度学习的相关研究论文逐渐增加。
深度教学-阅读摘编
盛灵婷
郭元祥在《论深度教学：源起、基础与理念》（载《教育研究与实验》，2017年第5第3期）一文中指出，从深度学习走向深度教学，是教与学的一致性与相融性所决定的必然选择。追求发展学生的核心素养，必须克服表层教学的局限性，实施深度教学，引导学生深度学习。深度教学的根本基础是知识观和学习观的深刻转变，强调知识处理的充分广度、充分深度和充分关联度，突显学习的丰富性、沉浸性和层进性，通过突出知识学习的文化敏感性和包容性，增强课堂的画面感，促进反思性学习和批判性思维，实现知识的意义生成和多样性价值。
他还提到，深度教学追求实现知识的内在发展价值，因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现，这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯（Phenis,P.）就曾经明确指出，知识就是意义的领域。对学生发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”
扬善与抑恶:积极心理学对当今中国道德教育的启示-阅读摘编
浦怡文
周围老师在《扬善与抑恶:积极心理学对当今中国道德教育的启示》一文中提到积极心理学对积极和消极关系的看法对当前中国道德教育具有重要的启示。道德教育首先和主要是一个发扬积极品质的“扬善”过程, 而不是消除消极品质的“抑恶”过程的积极道德教育。
教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动。教育的目的在于使人成为适应社会发展要求的身心健康的人。因此, 教育承继着与二战以前心理学的三大使命相类似的任务, 即: (1)纠正人的缺点, 帮助有问题的人消除问题并使他们得到应有的发展; (2) 使人更具有生产性和道德性, 即使原本是生物意义上的人具有一定的知识、能力和社会道德而成为社会人; (3)在对人进行鉴别的基础上使天才得到充分的发展。
实施积极取向的道德教育, 首先需要道德教育者抱有积极的人性观, 对教育者要有足够的爱心、耐心和毅力, 特别是当受教育者身上存在严重的不良品行时, 仍要以发展的眼光、积极的态度, 相信他们有改善自我的积极愿望和潜在能量, 这是积极道德教育的首要条件。正如有些教师所认为的, “心里有‘差生’, 眼里就有‘差生’, 心里
处处是‘差生’, 调皮的聪明孩子也会沦落为‘差生’; 心里无‘差生’, 眼里就没有‘差生’的存在。所以转化‘问题学生’的前提是‘转化为师者的教育观念’”[11]。其次, 积极取向的道德教育, 关键在于受教育者是否具备看待自己的积极态度、超越自我的自信心和效能感。特别是对那些长期处于消极取向道德教育影响下的受教育者, 如何帮助他们改变对自己的消极期待, 提升自信心和自尊感, 树立起改善自我的积极愿望, 是积极道德教育发挥作用的关键。第三, 积极取向的道德教育, 需要扬弃消极取向道德教育中通常采用的比较简单、直接的, 以反复提醒、批评惩戒为主的教育方式, 采用理解、接纳、说理、赞美等更加人性化和科学化的方式方法, 而且这些教育方式方法, 既能促成受教育者良好道德品质的形成, 又能帮助受教育者不良品行的矫正, 这将是一个十分艰辛的过程, 需要教育者不断反省自己的道德教育实践, 并付出更多的创造性劳动。
中学数学应用与建模的中新比较
谷 峰
从陈 呈 王金才<<中学数学应用与建模的中新比较>>文章的分析可以看出我国在课标、课程设置方面的情况和新加坡类似，但是在教材、教学策略、学科综合、信息技术、评价方 式 以 及 教 师培训方面较新加坡还有些差距．数学建模在我国虽然已 经 起 步，但 是 在 开 展形式、与常规课堂的整合、评价方式以及教师培训等方面还有待探索和改善．虽然新加坡的数学 建模起步较晚，也存在一些问题，例如数学建模未能与常规课堂很好地整合以及缺少数学应用与建模专题教师 培 训 等．但 从2015PISA 测 试的结果可以看出，新加坡在这方面的很多实践还是值得借鉴的．
在教材方面，应该为教师专门准备包含数学应用与建 模 的 材 料，提 供 一 些 案 例；在 教 学 策 略上，可以借鉴 新 加 坡 的 模 型 图 法、ＰＢＬ 教 学 法 以及框架法等并加以改善，以符合我国中学教师 及学生的实际情况；重视学科综合，强调数学与其它学科之间的联系；提倡数学应用与建模教学中信息技术的使用，培养学生这方面的能力是２１世纪的需求；由于数学应用与建模任务的开放性，对其评价不是简单的对与错的问题，故而将其纳入 正规的数学考试中存在困难，可以学习新加坡的 方式将数学应用与建模列入学校入学的要求，但 具体怎么实行还有待探索；大力开展以数学应用 与建模为主题的教师培训，不仅要将其含义、教学方式、实施过程等介绍给教师，转变数学教师的教学观念，还要进行案例的分析，可以适当地开展教学实践，根据实际情况指导数学教师，中学可以就近与大学建立合作关系，由大学中的中学数学建 模方面的专家开展培训.
积极心理学视角下的幸福教育——摘编
吴思慧
“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。
要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性，作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异， 鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。 二是优化教育过程。 教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂，因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。
要搞好幸福教育需要做到五点：
一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。
二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。
三是建设学生可选择的课程体系。
四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。
五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。
总之，好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。