积极心理学及其教育启示——阅读摘编

王振林

《积极心理学及其教育启示》（载《上海教育科研》,2008.6）一文中指出，积极心理学是近年来西方心理学界新兴的研究领域,它对二战后心理学中存在以消极心理学为主导的倾向提出了质疑,主张心理学应对人类自身拥有的积极品质加以研究。由于近年来国内学校心理健康教育逐渐从“问题”取向转变为发展性取向, 积极心理学的成果为发展性心理辅导提供了有力的理论支持。

积极心理学的基本思想: 1.强调人的本性趋于积极; 2.强调对人积极心理品质的研究; 3.提倡对问题作出积极的解释; 4.强调社会文化环境的影响。积极心理学简评：积极心理学提出至今形成了一种蓬勃发展的生机。它与早先的人本主义心理学有许多相同的理念。其实“积极心理学”这个词最早是出现在马斯洛的《动机与人格》一书中,该书的最后一章的标题就是“走向积极的心理学”。然而人本主义心理学与积极心理学还是有很大的不同。最大的区别是,人本主义对当前的主流心理学持否定态度, 而积极心理学对 主流心理学持改良的态度, 强调心理学的平衡建构。正如塞里格曼所说:“Mike Ray和我都接受了过去 那些较有效的科学研究方法,这也许会使积极心理学显得不那么惹人注目,这也可能会使那些期望发生心理学革命的人失望,但我认为过分使用范式变化的概念来定义心理学领域中的这种新可能是一种急躁的表现。我们只是把积极心理学看作是一种纯粹的变化——一种从研究生命中最值得过的事件的转化,我们并不把积极心理学看作是过去心理学的一种替代,而把它仅仅看作是过去已有心理学的一 种补充。积极心理学重视人性的积极方面,研究人的潜能发挥和健全人格培养, 为个人、家庭、社会的良性发展提供更为积极的干预策略。尤其对于当前我国和谐社会建设、推进素质教育有着重要的指导意义。积极心理学家们宣称积极心理学的兴起, 不仅仅是寻求与发展心理学的理论,而且是更加关注人类社会的发展,不仅是个人的幸福,而且应该是更广泛的人类幸福。当然,积极心理学尚在发展过程中, 还没有形成系统。积极心理学给我们的启示是多方面的。一是更加明确了学校心理辅导的基本精神与目标定位,二是深化了学生心理健康成长的内涵, 三是丰富了学校心理辅导的形式与途径。

 

创新素养-阅读摘编

胡雯雯

张先彬在《自由学习：培育学生创新素养之策略》（载《中国教育学刊》，2010年12月）一文中指出，随着我国经济结构转型、新兴战略产业发展的加快，创新型人才培养成为教育发展的重要目标。学生创新素养的培养，只有在学生精神、思想的自由与解放中才能达成。创新型人才的培养是我国教育发展的重要目标。实事求是地讲，对于创新人才培养这个问题，我们虽然作了不少探索和改革，但总体上可能还没有真正破题，还有许许多多的事情要做。创新应该是基于精神与思想的自由，只有有了学生精神、思想、时间与空间的解放，才可能有学生创新素养的生成与生长。自由是适合学生创新素养发展的理想状态。好奇心需要自由的空间来呵护。鲁迅曾经说过：“孩子是可以敬服的，他常常想着星月以上的境界，想到地面下的情形，想到花卉的用处，想到昆虫的言语；他想飞上天空，他想潜入蚁穴。”学生面对的永远是一个神秘的世界，他们有一种不断发现的冲动和渴望，去探索和思考他们所不知道的世界。同时，心智的成熟需要自由环境来支撑。教育应该给孩子一个开阔的成长空间，为他们创设自由成长的机会，让他们“通过自己的选择来引领自己”，不断走进自己所选择的未知天地去探索；鼓励他们在学习生活过程中不断重新认识自己，成为独特的自己并对自己的选择负责。学校的生活应该积极倡导自由学习的环境、自由学习的方式，把学习和学生的内在动机结合起来，使之趣味盎然、富有意义。

张先彬还在此基础上提出学校要加强自由学习模式的建构，通过知识的环境教育场、学生自由展示平台、学生自由选择课程、学生自由约定学习方式的机制建设，让学生的生命真正舒展生长，使其在学习中不断积淀与生成创新精神和意识，培养初步的创新能力，提升创新素养。自由学习是提升学生创新素养的操作策略。学校应该建构自由学习知识的环境教育场，要促进思考、激发探究、倡导合作并有效互动。学校还应该构建自由展示的学习平台，包括科技发现展示平台、巴蜀大舞台展示活动、成果分享栏。

 

关注主体：名师教学机智观察与解读-阅读摘编

周颖娇

费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《教学新论》，2017年第10期）一文中指出关注主体可以是教学机智的出发点。预设要体现教学的本质，不能一厢情愿；情感是教学机智的创造动力，是突显教学机智的关键；悦纳是把看似消极的小事适时巧妙地转化成积极事件。

第一，费洁指出，预设的一厢情愿不敌师生的两情相悦。一厢情愿就是上课的时候守着自己的课前预设，按部就班地展开教学，等着学生走进教案，盼着教学流程似行云如流水，顺利结课，皆大欢喜。而事实上，课前预设的时候如果没有站在学生的角度去思考和设计，就不太清楚学生到底是怎么观察、思考和理解的，如果我们再用成人的视 角、标准去衡量学生，结果会很尴尬。因此，我们设计教案的时候要试着多从学生的视角去想一想，执教的时候不要急于求成，不能匆匆按照教案走过场，眼里有学生，心里有学生，才能奏出和谐的乐章。因为，教学机智不同于其他场合的灵光一闪或者随机应变，它是以关心学生为价值取向的，是以提升学生能力为目的的。所以，关注教学的主体——学生，预设时请务必从学生出发，那是教学机智的源泉。

第二，预设之内的期待不及无法预约的精彩。在同样预设充分的情况下，遇到节外生枝，特级教师往往比一般老师要更为机智一些。那么，这些无法预约的精彩是从哪里来的？在阅读了大量的特级教师的案例以后，我明白了，机智的背后是对学生的尊重、关怀和呵护，有了这些作为底子，老师的瞬间反应会让学生心头一暖、会心一笑、豁然开朗。教学机智是教学艺术之树上最为鲜活而亮丽的花朵，标志着教师教学艺术的高度，也折射出其教育思想的深度。而在它背后起支撑作用的是教师的教育情怀，它潜在地影响着教师对教学情境的认知与判断，支配着教师对教学机智的选择与运用。

第三，强行介入的尴尬不如适时转换的悦纳。悦纳，就是要求我们为学生保留一定的自主学习的空间、时间，真正把课堂还给学生，让学于生，让学生做学习的主人，让学习真正发生。当然，悦纳并不等于迁就，而是为了实现教学目标而对意外的教学资源进行重组，把它变成富有教育意义的事件。

教学观念影响着教师对教学情境的认知和情感态度，继而支配着教师对教学机智的选择和运用。教师如果心里始终积极地关注着学生，教学机智就会不约自来，收获满堂精彩。

 

 

 

为 21世纪重建教育的阅读摘编

彭思源

裴新宁、刘新阳在《为 21 世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》中提出，如果说里斯本战略为欧盟确立了面向 21 世纪知识经济的总体发展目标，那么“核心素养”则构筑了欧盟新教育的主轴，描绘了教育进步的共同愿景。作为系统化变革的“顶层设计”，“核心素养”不仅为欧盟新世纪的教育与培训系统确立了以素养为核心的目标体系，更使各成员国的教育政策的制定，特别是课程改革，有了可供参照的框架和方向。欧盟“核心素养”建构的历程和结果，对我国学科能力结构研究和课程改进具有启迪意义。

借鉴欧美国家核心素养框架研制的经验，有必要加强以下几个跨领域的互动: 一是不同课程内容学科( 物理、化学、数学等) 之间的互动，克服不同学科各自为政的“箱格化”研制范式; 二是各个研制机构或领域团队( 比如评价团队、课程团队等) 之间的互动，避免“课程－教学－评价”的内容、过程和结果的不一致; 三是政策、理论与实践层面的互动，以真正合理地改变利益相关者的代价、收益和风险。特别提及的是，无论是欧盟还是美国的“素养/能力框架”之所以能够得以清晰地定义，还得益于学习科学的新近研究成果的介入。比如远迁移原理、深层学习原理等在对复杂能力或素养的界定中起到至关重要的作用。

学习科学作为新的教育理论力量已是不争的事实。研制队伍中对异质力量的纳入是必要的，但必须有开阔和开放的学术胆识和机制保证，这是当下教育创新的关键。

 

 

历史教学中学生创造性思维能力的培养

唐云鹏

创造性思维，在中学历史课中表现为学生对发现和提出问题有浓厚兴趣，对独立思维有快慰感，对独立解决问题有心情舒畅的满足感。创造性思维的培养能有效地激发学生学习历史的强烈兴趣，变被动学习为主动学习，使其自觉地在历史园地中拓垦。

一、精心备课、备“人”

教师要有探索与创新精神，在备课时按逻辑思维规律，精心设计教案，使历史基础知识系列化，施教过程与学生认知思维同步。孔子曰：“不愤不启、不悱不发。”学生只有在“愤、悱”时，才是对其进行“开思、达辞”的最佳时机。教师在备课时应从学生的接受实际出发，对一个问题该用什么方式提问、何时提问，都得斟酌再三。问题难度要适中，使学生“跳一跳，摘到桃”。问题逐级提高，学生的思维推理亦步步深入。

备课时还应根据各类学生心理特征设计教案，兼顾不同班级、不同层次，因班施教、因人施问，这样在课堂上才能调动每个学生的积极性，使得人人都参与思考，不当局外人。教师要做有心人，随时注意学生反馈的信息，及时修正教案。

二、给学生留下思维空间

为培养学生创造性思维能力，教师在教学中可针对教学难点，提出富于启迪性、哲理性、趣味性的问题，让学生去琢磨，给他们留下思维空间。如在讲述西方资本主义发展史时，我曾提出这样的问题：“西方资本主义萌芽首先产生于意大利，为什么殖民掠夺和资产阶级革命却不首先产生于意大利？”学生们颇感兴趣，积极思索，运用所学史实去诠释问题。

三、创造性思维必须以准确掌握史料为基础

创造性思维与逻辑推理离不开准确地掌握史料，即所谓“立足基础，着眼能力”。教师应讲究选用和讲授史料的艺术。前者指要选择与教材贴切、与教学重点相关联的史料；后者指语言精炼、生动，能激起学生学习历史的兴趣，并留有时间让其思考。凡学生能看懂的课文内容，一般让学生自学领会，不必多讲，该讲的则要讲得精，精之一为少，即可略处尽量从略；精之二为精彩，即须详处必作生动精彩的描述，以加深学生的印象。

四、培养学生对比推理、举一反三的迁移经验能力

历史不会重复，但历史往往有相似之处，对于同一范畴、联系紧密的知识，要引导学生将新旧知识分类比较，由此及彼，既掌握共性，又明白个性。如讲第三次国内革命战争中《解放区的土地改革》一目时，我设问：“中国共产党在第二次国内革命战争和抗日战争时期实行的是什么土地政策？作用如何？”这就促使学生对中国共产党在新民主主义革命时期的土地政策作系统的比较、总结，在比较总结后记忆，既不易遗忘，也免于混淆。

迁移经验能力的培养，在于首先使学生具备发现类似的能力。如在讲苏联新经济政策时，我设问：“当年苏联实行的新经济政策同我国改革开放的经济政策有何异同？”此类问题有利于培养学生发现类似的能力，从而提高迁移经验能力。

培养学生创造性思维能力的方法很多，双向教学中“问题教学法”效果显著，可较快地提高学生质疑能力、发现并提出问题的能力，是培养创造性思维能力的有效途径。

 

积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编

潘丽岑

喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》一文中指出，：核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括“知识理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于“知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。

2016年9月，北京师范大学举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会，将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点国内学者也相继开展了核心素养的一些研究，如关于核心素养的体系建构，［１］基于学生核心素养的课程体系建构，［２］数学核心素养成分析取的实证研究。核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。我们认为，学科核心素养生成的本源是知识，对学生而言，基础知识的理解和基本技能的形成是学科核心素养生成的前提和条件，是学科核心素养的一级水平，将其称为知识理解水平（与上述的“双基”对应）。将学科核心素养的二级水平称为知识迁移水平（与上述的“问题解决”对应）“知识理解”的教学注重知识传承或知识理解，把知识的传承作为教学任务，把知识的理解作为学习目标，把知识量的贮存作为评价的指标，其教学特征表现为如下几个方面。

发展学生的学科核心素养，关键是要走出“知识理解”的教学围栏，由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。“知识迁移”的核心是“过程与方法”， “知识创新”的核心是学科思维。要实现这些目标，在教学中就要处理好几个结合，（一）知识教学与文化教学相结合，（二）结果性知识与过程性知识相结合，（三）学科性知识与实践性知识相结合，（四）外显性知识与内隐性知识相结合，（五）证实性知识与证伪性知识相结合。

无论是新知识的引入还是利用知识去解决问题，都应当提倡根据不同知识的类型适时采用“证实—求是” “证伪—求不是”“证伪—证实—求是”等多种模式。证实性知识与证伪性知识相结合，是实现知识迁移和知识创新的必然选择。

 

积极心理学-阅读摘编

刘晓芬

吴增强和马珍珍在《积极心理学及其教育启示》（载《心理探索》2008第六期）一文中指出，由于近年来国内学校心理健康教育逐渐从“问题”取向转变为发展性取向, 积极心理学的成果为发展性心理辅导提供了有力的理论支持。文章就积极心理学的基本思想、研究领域作简要介绍, 以及对学校心理辅导的启示发表了意见。

文章认为，积极心理学的基本思想主要分为以下4点：1.强调人的本性趋于积极。积极心理学认为, 人的本性是偏爱积极。有项社会心理学调查表明, 人对积极信息与消极信息的选择, 偏好积极信息的选择。2.强调对人积极心理品质的研究。一是积极的心理体验。这方面的研究包括对主观幸福感、乐观主义, 以及积极情绪与身体健康的关系的探究。二是积极人格品质的研究。每个人都蕴藏着积极人格品质, 这是积极心理学建立的基础。人是具有自我生成、自我管理、自我导向和适应性的整体。这方面主要关注自我决定、成熟防御机制、智慧、创造性、心理弹性力等积极人格品质的研究。3.提倡对问题作出积极的解释。在个人的成长过程中总会经历各种不同的问题, 有成功也有失败, 有欢乐也有痛苦等等。特别是负性生活事件如何应对? 积极心理学提倡对问题要做出积极的解释, 问题的出现为人类提供了一个展现自己优秀品质和潜在能力的机会, 化危机为转机,从而使人获得成长。4.强调社会文化环境的影响。积极心理学第三个主题是积极的环境研究。积极心理学认为, 个人的经验获得与成长是在与环境的积极互动中得到体现的, 良好的环境塑造积极的人类经验。

同时，作者也就积极心理学做出了自己得评价，以及作者自身的启示与思考。作者认为积极心理学重视人性的积极方面, 研究人的潜能发挥和健全人格培养, 为个人、家庭、社会的良性发展提供更为积极的干预策略。尤其对于当前我国和谐社会建设、推进素质教育有着重要的指导意义。积极心理学家们宣称积极心理学的兴起, 不仅仅是寻求与发展心理学的理论, 而且是更加关注人类社会的发展, 不仅是个人的幸福, 而且应该是更广泛的人类幸福。当然, 积极心理学尚在发展过程中, 还没有形成系统。而且积极心理学给我们的启示是多方面的。一是更加明确了学校心理辅导的基本精神与目标定位, 二是深化了学生心理健康成长的内涵, 三是丰富了学校心理辅导的形式与途径。

 

 

积极心理学视角下的幸福教育-阅读摘编

盛灵婷

王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《视点》，2017年7月17日）一文中指出，所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。

王文君认为， 要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。二是优化教育过程。幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程， 需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。她认为，要搞好幸福教育需要做到五点：一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。

 

 

试论符合人的本性的道德教育-阅读摘编

  严梦婷

张正江在《试论符合人的本性的道德教育》一文中指出，我国的道德教育存在着许多不符合人的本性的现象。人的先天本性是自然现象，道德教育符合人的本性，就是符合自然规律。人的本性指人本来的、与生俱来的属性。从客观、中立、描述的角度看， 人的本性主要是利己的，这符合进化论和分子遗传学理论。但利己有损人利己、利人利己和不损人不利人而利己等。普通道德所追求的就是利己利人。而且，“己”、“我”的界限不是绝对的，而是模糊的、交叉的。所以，从个人边界角度看，道德教育就是要扩大自我的边界，实现 “大我”。符合人的本性的道德规范是人们平等协商、约定的。因此，应引导学生在建构道德中学习道德。

符合人的本性的道德教育，就是人道的道德教育。 人道的道德教育就是把学生当人对待，尊重学生的独立人格， 尊重学生作为其发展的主人，尊重学生对自己人生道路和理想的选择权，尊重学生的道德信念和信仰，要“保护个人求生存、 求发展的欲望……造就自制、 负责和理性的个人”等等。 人道的道德教育或许不一定是符合人的本性的道德教育，但符合人的本性的道德教育却一定是人道的道德教育。

符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。人的先天本性是生物现象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然规律。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的，是唯心主义思想。当今我国道德教育的实效比较低，根本原因之一就是不符合人的本性的道德教育违背了自然规律。

 

积极心理学 —阅读摘编

周励婕

克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）在《积极心理学》（徐红译，231页，北京：群言出版社，2010）一书中描述了这样一个研究：早年的思维方式是否跟晚些时候的躯体疾病存在练习。结果表明，使用“好的”思维方式的年轻人，35年之后身体“健康”，到45岁时相关性最高。这是作者投身积极心理学领域的第一个动力源。第二个动力源是总统候选人所表现出来的乐观态度是否能够影响到投票者以及竞选的结果，以此检验这种乐观精神是乐观精神是否在社会上具有感染性。结果是较少提及负面事件并表现出更多的乐观主义态度的候选者，在22场竞选中赢了18场。

作者指出，认知心理学是一门研究人们如何获取、存储、转换和使用信息的学问。第一位心理学家把心理学定义为一种内部的认知过程。认知过程使得我们能够采用多种途径去解决世界上的各种问题。很多人认为思想就是由一些小的、独立的能力组成的，每一项能力都按照自己的固有原则进行，而跟特定的内容或者客观的事物没什么关系。而心理学家的认识则相反，他们认为思想是由无数个连接特定内容，并遵守各自规则的认知单元组成。总之，思维是很多认知过程潜在的决定因素。

认为我们周围的人都生活在快乐岛上，每个人、每件事都很好，这种积极的选择思想称之为盲目乐观原理。另一项有关思维的“原理”是选择性注意消极方面往往是知觉的特点，其中知觉是对某人的当前环境和精神生活的意识。处于觉醒状态的知觉，其特征就是选择性注意。查理斯·皮尔斯认为只有当难题出现时才会集中起来。作者认为积极的事情是发生在无意识水平的。研究乐观主义和希望最有效的方法是看人们在遇到挑战、挫折和失败的时候是怎样思考和对应的。

作者指出，乐观主义跟积极情绪和良好的道德、坚定不移并且有效的问题解决等很多因素相关。但是，心理学家的研究兴趣和社会价值的结合存在两方面的风险：一是乐观主义的益处可能是有限的，二是它需要在特定的环境里进行研究。泰格指出没有独立的或者客观的乐观主义，乐观取决于个体有怎样的期望。

关于乐观的讨论主要分两种形式：把它作为人类本质中的内在组成部分，或受到称颂或受到谴责，另一个则是关于积极幻觉的研究。心理学家强调乐观是人类差异的一个特征。传统刺激—反应理论，学习就是特定条件下获得特定的自动反应。而期望的认知理论刺激能够提供有关反应信息的程度。我们所有人都能具有乐观主义精神并且发挥乐观的价值和作用，只要我们以公正无私的方式去争取。

 

 

发展学生学科核心素养的教学目标与策略—阅读摘编

沈赟

喻平在《发展学生学科素养的教学目标与策略》（载《课程·教材·教法》第37卷第1期）一文中指出，核心素养是指学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这个内涵应从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。

核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。

为了发展学生的学科核心素养，关键是要走出“知识理解”的教学围栏，由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。“知识迁移”的核心是“过程与方法”，“知识创新”的核心是学科思维。要实现这些目标，在教学中就要处理好几个结合，同时这也是发展学生学科核心素养的教学策略。其一，知识教学与文化教学相结合。其二，结果性知识与过程性知识相结合。其三，学科性知识与实践性知识相结合。其四，外显性知识与内隐形知识相结合。

 

关注主体：名师教学机智观察与解读阅读摘编

吴彧

作者费洁认为关注主体，是教学机智的出发点，也是归宿。教育机智是教师面临复杂教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。这种能力具有四两拨千斤的功效，能让学生在原有的认识上有深化、突破、超越和质变。

  如何在教学中体现教育机智，费洁认为预设要体现教学的本质，不能一厢情愿；情感是教学机智的创造动力，是突显教学机智的关键；悦纳是把看似消极的小事适时巧妙地转化成积极事件。我们设计教案的时候要试着多从学生的视角去想一想，执教的时候不要急于求成，不能匆匆按照教案走过场，眼里有学生，心里有学生，才能奏出和谐的乐章。

教学观念影响着教师对教学情境的认知和情感态度，继而支配着教师对教学机智的选择和运用。教师如果心里始终积极地关注着学生，教学机智就会不约自来，收获满堂精彩。

 

核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编

浦怡文

盛静老师在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》一文中提到读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征。新读写理论提示我们，读写一方面使外部价值认同更加复杂，另一方面有助于个体自我展示和价值认同的形成。在核心素养培养的视域下，读写实践活动应采取灵活选取读写内容和模态，打破学科壁垒，桥接课堂内外等一系列新举措，为青少年形成正确的价值认同提供帮助。

对于读写的多元性和融合性增加了社会价值认同的复杂性，盛老师认为读写文本的多元性和融合性会引起青少年读写实践活动的复杂性。他们在复杂而又多元的读写实践中，依据自我理解，阐释他国文化、流行文化和高雅文化，也使得他们对于世界的认同不再单一，而会更加具有了“融合性”特征。读写活动所引发的青少年社会价值认同的复杂性，对于我国核心价值观的塑造提供了可贵的借鉴意义。

读写促进个体展示与个体认同的实现，读写是实现自我展示、自我认同的重要手

段。国家、性别、种族、兴趣、爱好，都会被青少年自主地整合到读写实践中去，在不同的时候使用不同的认同形式来展现自我。附着在文本上的语言和符号，从来都是展现自我与认同的重要形式。涂鸦，即青少年在公共或私有场所画图或书写文字的行为，就是整合了多种模态的读写方式。在西方，涂鸦曾经是违法行为，涂鸦的青少年常常被贴上暴力、离经叛道的标签。但近年来研究者发现涂鸦是青少年向外界展现自我的重要途径。中西方世界也开始对涂鸦这种读写方式展现出了极大的包容度。在中国，树洞画作为涂鸦的一种，得到很多青少年的认同和喜欢，甚至得到公众和媒体的赞许。

 

《积极心理学视角下的幸福教育》摘编

周佳妮

王文君说，教育家乌申斯基说过：“教育的主要目的在于使学生获得幸福。”所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。 它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。那么，我们为什么要选择幸福教育 ？首先要讨论何为幸福教育。王文君认为要实现幸福教育必须重视两个方面：

一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来 越多样，表面上看似是改革，其实我们 还 是 在教育的路上走着千篇一律的道路，在面对一些教育类型、教学方式堂，及评价方式等方面还是缺乏选择性。而积极心理学提倡的幸福教育是 ：教育是有选择的。作为学校，可以选择营造积极的教育环境，在 “硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发 ” 中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩。

二是优化教育过程。在日常的教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持静，按时交作业，可是很少关注他们在说什么？需要什么？其实，学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声 ，尊重他们的想法 ，考虑他们的需要。如果这样做了，就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。同时，教育的过程是幸福的。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。教师要营造一个动态的、相互关心的、相互体恤的课堂， 因为一个安全的、信任的课堂环境才是学生放松身心、集中注意力、顺利开展学习的重要基础。

实践证明，把 “各种关系 ”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。其次要讨论如何开启幸福教育新手，幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一 项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程，需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。要搞好幸福教育需要做到五点：

一是明确幸福教育的根本任务即全面提升学生的综合素养。 幸福教育才是素质教育，是培养学生有积极的情绪体验，有利于学习、生活能力和素养的培养。教师要帮助学生不断认识自己，找到自己的品格优势，在学校和日常生活中最大限度地运用并发挥自己的优势，让学生获得更多的满足感。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。假如一个教师没有专业的成长，没有钻研专业的内在动力，那么，我们的教育就不可能是专业的。三是建设学生可选择的课程体系。每个人都有不同的天赋，这是与生俱来如的，我们要做的是悉心观察每个学生，根据学生不同的天赋选择不同的课程。四是创新教学方式，大力推进 问题教学法，增强学生在教学过程中的实践教学法，增强学生在教学过程中的实践让学生自己去成长，不要让学生安静地坐在教室里，让学生自己提出问题，让学生自己去体验、发现。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。多一分用心观察，少一分从学生的24 项品格优势入确立积极的目标，制订出有针对性的、层递式的鼓励性评价，让每一个学生都能精彩地展示出自己的优势，从而获得成功感。

 

教学机智-阅读摘编

蒋纯婷

费洁在《关注主体：名师教学机智观察与解读》（载《教学新论》）一文中指出，教学机智，就是教师面临复杂教学情况所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断能力。 这种能力具有四两拨千斤的功效，能让学生在原有的认识上有深化、突破、超越和质变。

教学需要教师在课堂上始终关注着教学的主体——学生。 关注主体，是教学机智的出发点，也是归宿。具体展现在以下三点：

一、预设的一厢情愿不敌师生的两情相悦

教学要带着发现式的惊喜来考虑学生的基础、兴趣和感受，创造性地进行教学的设计。

二、预设之内的期待不及无法预约的精彩

教学机智的发生，是以热爱、尊重学生的情感为前提的。热爱学生的老师，在关键时刻总是想着怎样使学生学得好，怎样让学生有收获，怎样小心翼翼地呵护学生。

三、强行介入的尴尬不如适时转换的悦纳

悦纳， 就是要求我们为学生保留一定的自主学习的空间、时间，真正把课堂还给学生，让学于生，让学生做学习的主人，让学习真正发生。

 

提升表达清晰度-阅读摘编

陈雨佳

朱武英在《提升表达淸晰度的写作教学策略》一文中指出表达就是通过外在的语言明确传达出自己的感受与思考。准确、清晰是表达的基本要求。但长期以来，人们对语言表达的理解似乎出现了偏差。例如，许多人将“表达”狭隘地理解为“语言华丽”，追求形式上的辞藻堆砌、句式铺陈，而忽略了表达的最基本要求——准确清晰，导致习作内容空洞、华而不实，语义含混、不知所云等现象。

对于初中学生而言，表达清晰是写作水平的重要标准。文章中唐海燕老师的写作教学实验课这个例子，从学生习作中的问题出发，聚焦“表达清晰”这一关键点，有效地提升了表达的清晰度。这节课的成功主要有以下几点原因。第一，教师不求面面俱到，而是根据学情将教学目标集中定位于“表达清晰”上，在聚焦“清晰”的基础上，对“如何使表达清晰”做更进一步的细分，使要求更具体、更有针对性。第二，教师精心设计了合适的写作教学活动。将“表达清晰”分解为“整个语篇表意主旨的明确、具体语句指向的明确、语言表述的充分详尽”三个不同的层面，整个教学框架从审题构思、明晰主题、语句表达三个层级依次展开，引导学生体会、学习如何清晰表达，目标明确、层级分明，效果良好。第三，一改以往教师讲、学生听的写作指导方式。学生以问题文为例，从互评共改到自查自改，全面参与到写作学习过程中，会使学生表达能力有所提升。结合唐老师的课例，我们提炼出帮助学生在写作中使语言表达更准确、清晰的教学策略。

表达清晰是一种重要的能力，其形成依赖于知识的支撑，对知识的理解有“默会”与“明晰”两种不同形态。在这里，“默会知识”主要指学生既有的语感，而“明晰知识”则是指具体明确的程序性写作知识。合宜的写作教学应该注重这两类知识的融通。首先，作为“默会知识”的语感，是确保表达清晰的重要资源。语感是一个人对语言文字意义和搭配的敏感性，被美国心理学家霍华德·加德纳列为学生应该具备的七种能力之首。在母语学习环境中，学生在以往的阅读及生活中已经具备了基本的语感，这些知识虽然学生未必能够明言，却始终影响着学生的语言表达。

 

 

提升表达清晰度的写作教学策略-阅读摘编

陆凤娇

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》（载《中学语文教学》，2017年九月）一文中指出，如何培育学生的语言表达能力是写作教学研究领域中的一个重要问题。为何学生经过一年的作文训练，写作时仍然随心所欲，很少顾及行文的逻辑性及语段、语句间的内在联系？经过认真分析，有两个方面原因：1. 从学生方面来说，审题不仔细，写作随心所欲；刻意追求华丽的语言，语句运用随意，导致语句表达似是而非，整篇表意模糊；忽略语言表达最根本的要求：准确、清晰。2. 从教师方面来说，平时我只是简单地提出“表达要清晰”，却没有教给学生“清晰表达”的具体方法。

朱武英还指出对于初中学生而言，表达清晰是写作水平的重要标准，上述实验课例就是针对这一标准设计并实施的。唐海燕老师的这堂写作教学实验课，从学生习作中的问题出发，聚焦“表达清晰”这一关键点，有效地提升了表达的清晰度。这节课的成功主要有以下几点原因。第一，教师不求面面俱到，而是根据学情将教学目标集中定位于“表达清晰”上，在聚焦“清晰”的基础上，对“如何使表达清晰”做更进一步的细分，使要求更具体、更有针对性。第二，教师精心设计了合适的写作教学活动。将“表达清晰”分解为“整个语篇表意主旨的明确、具体语句指向的明确、语言表述的充分详尽”三个不同的层面，整个教学框架从审题构思、明晰主题、语句表达三个层级依次展开，引导学生体会、学习如何清晰表达，目标明确、层级分明，效果良好。第三，一改以往教师讲、学生听的写作指导方式。学生以问题文为例，从互评共改到自查自改，全面参与到写作学习过程中，会使学生表达能力有所提升。以读者意识为抓手，确保表达清晰

接受美学认为，作者通过作品与读者建立起对话关系。在文本的解读过程中，读者占有

极其重要的地位，他们不仅仅是鉴赏家、批评家，而且还是作家，因为批评、鉴赏本身就是一种创造和再生产，作品的生命存在于永无止境的读者的解读之中。默会知识与明晰知识并用，强化清晰表达表达清晰是一种重要的能力，其形成依赖于知识的支撑，对知识的理解有“默会”与“明晰”两种不同形态。发挥修改作用，提升表达清晰度

写作的本质是修改。修改，就是不断调整语言最终得以精准传达作者意图的写作行为。从教学论观点来看，学生作文的过程是认识事物和表达对事物认识的过程。既能“作”，

又能“改”，才算得上完整的作文表达能力。

 

 《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》阅读摘编

夏宇薇

程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（载《课程 教材 教法》2017年1月第37卷第1期）一文中指出实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。课程建设重点包括：基础型课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。

程红兵指出课程结构变革，从三个层面立体展开：课程内容重构，学科重新组合，课堂重新建设。在课程内容重构方面，内容重构的过程包括引进先进课程并将先进课程整合到学校课程之中、最后与学校融合。具体说来，就是以国家课程为基础，以国际课程为参照，将中西方融会贯通，创建学校自主课程。在学科重组方面，基础教育的现实问题是：学科之间壁垒森严，教材编写是各自为政，学科教学是互不往来，但学科之间原本就有内在的联系，所以需要把学科打开，实施边界穿越，因为所有的边界都是历史性的，所以就必须肯定 “越界”的合法性，各学科之间的边界也是历史的、阶段性的，穿越学科边界也是合法的，也是服务于学生的核心素养的养成。在课堂重建方面，要实施课堂结构转型，由过去的模式建构改为模型创建，由以程序建构为主的模式建构改为以要素组合为主的模型创建，由单调机械封闭的僵化模式改为因生而异、因事而异、富有张力的灵活弹性模型。以变异理论、批判性思维理论、国际教育评估理论（ＰＩＳＡ、ＴＩＭＳＳ、ＰＩＲＬＳ）为主要理论支撑，结合大量的课堂教学实践，提炼出课堂教学的七大共同要素，包括教学目标环节的“行为目标”，理解迁移环节的“还原背景”“还原原型”“还原思维”，应用评价环节的“多维反思”“矛盾质疑”“动态视角”。课堂教学七大要素在具体的课堂教学过程中是灵活组合的，根据教学对象的不同、教学目标的不同、教学内容的不同甚至教学时空的不同，有所选择，自由组合，而且七大要素并不是封闭的、静止的，教师在课堂教学中还可以根据需要增加相应的要素灵活地组合。

程红兵提出要围绕核心素养的培养，打开思维，打开课程，课程结构变革体现在总体的课程建设上，体现在课程的整体的结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。一定程度上实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维课程改革发展为立体课程改革。

 

习惯养成是核心素养形成的行动路径-阅读摘编

庄婧怡

朱永新在《习惯养成是核心素养形成的行动路径》（载于《第六届基础教育改革与发展论坛论文选登》第37卷第1期，2017年1月）报告中指出习惯养成是核心素养形成的行动路径。核心素养形成的关键在于能否有效地形成内化了的行为习惯。在研究新教育的培养目标时，我们希望以更朴素易懂的方式体现 “教给学生一生有用的东西”这一理念，决定用 “习惯”一词体现这个时代的价值追求，把内在的不可触摸的 “素养”，变成能够外显、可以培养的 “习惯”，变成具体的 “每月一事”项目，通过一个个可操作实施的课程，由此体系化、固定化。为什么习惯的养成很重要？

一，从个体成长看，良好习惯是创造幸福完整生活的重要保障。养成良好习惯在个体成长过程中具有特别重要的作用。从某种意义上说，一个人的习惯是怎样的，就意 味 着 其 生 活方式和生活状态是怎样的。习惯好，事半功倍。习惯不好，事倍功半。良好习惯的养成能够让人们习得正确的学习方法和生活方式，形成卓越的能力和高尚的德性，从而拥有幸福完整的人生。

二，从教育历史看，注重习惯养成是中外教育共同的优良传统。良好的习惯乃是人在其神经系统中存放的资本，这个资本不断地增值，而人在其整个一生中享受它的利息。坏习惯则是道德上无法偿清的债务，这种债务能够用不断增长的利息去折磨人，去麻痹他的最好创举，并使他达到道德破产的地步。”可见，古今中外的教育家都非常重视习惯养成的重要作用，甚至把习惯养成作为教育是否成功的重要标准。

 

幸福教育-阅读摘编

诸隽文

王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》（载《名师讲坛》，2017年第17期）一文中指出，所谓幸福，就是人对自由、创造、爱与尊严的需求。它是关乎一个生命的价值体现和意义存在，也是社会的价值原点，也是人类的梦想追求。

王文君还指出首先要讨论何为幸福教育。要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。教师要用自己积极、 阳光、热情、温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程。作为教师，我们首先要营造让学生感受到安全、信任、积极的学习环境。实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。其次要讨论如何开启幸福教育新理念。 幸福教育是一项综合工程，需要的是政府、家庭、学校和社会的共同努力，形成教育的综合力量；是一项接力工程，既需要立足当下，更需要着眼未来，不间断的接力，一步步往走前；是一项创新工程， 需要在继承的基础上，解放思想、大胆探索、勇敢实践。一是明确幸福教育的根本任务，即全面提升学生的综合素养。二是切实打造一支有幸福感和幸福能力的新型教师队伍。三是建设学生可选择的课程体系。四是创新教学方式，大力推进问题教学法，增强学生在教学过程中的实践性和体验性。五是推进发展性评价，让每一个学生都能出彩。

总之，好的学业成绩加上高幸福指数不仅可以成就一所优质的学校，同时，也会让每一位教师活得精彩，让每一个学生都能收获幸福。

 

 

学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向-阅读摘编

金静娴

曹新美在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》（载《教师教育研究》2006年第3期）一文中指出，学校心理健康教育,其模式基本上是以心理健康教育课、 学校心理辅导与咨询和心理疾病的诊断及治疗为主的三级教育模式。心理健康教育在学校教育中之所以占有一席地位,是由于人们对心理疾病危害性的认识,家长和学校教育工作者关注到心理不健康的个体,把注意的焦点集中在心理问题方面,所以无论是心理健康教育课,还是学校心理辅导与咨询, 都是针对教育对象中已存在或易发生的心理问题和存在心理问题的个体进行的, 这就导致学校心理健康教育无论是教育的内容、形式和途径,还是教育的对象和实施者,都偏离了心理健康教育的总目标和基本原则,使学校心理健康教育一直浮在面上,难于深入和扩展,其实效性和发展都受到一定的限制。问题的症结在于学校心理健康教育在价值取向上偏离了心理健康的积极心理学取向,而陷入一种心理疾病预防和治疗的病态心理学取向。

曹新美还指出积极心理学的价值取向强调学校心理健康教育中广泛干预的作用。尤其是帮助教师发展和运用自己的积极心理学,使教师在课堂中鼓励和利用积极心理学,帮助发展学生之间的积极心理。这样就形成了学校心理健康教育中一种互动多维的交叉网络,也将心理健康教育的主渠道融合到各学科教育中。教师在课堂中实施积极心理学,可以提供预防问题行为发生的有效的课堂环境, 运用更适合的行为原则,充分利用策略去引导学生的注意力、快乐、兴趣、挑战性,干预的关注点在学生体验主观幸福感受而不是心理疾病,建构积极的自我概念、希望和生活满意度。而且通过学校的气氛和组织,课堂结构、目标和练习以及同伴和家长的支持等途径,多层次、多方面地开展心理健康教育。

 

论深度教学：源起、基础与理念的讨论--阅读摘编

徐辰娅

郭元祥在《论深度教学：源起、基础与理念》一文中指出，随着认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不断发展和深化，关于教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向对学习过程的深刻探寻。超越对符号知识的表层学习，注重深度学习，追求公共知识的个人意义达成，几成国际教学改革的基本方向。学生的深度学习，需要教师深度教学的引导。十一年来，笔者基于知识观和学习观对我国新一轮基础教育课程改革中出现的过于注重教学形式、教学时间、教学技术改变等种种局限的反思，在国内开展了深度教学的理论研究和实验研究。深度教学的本质、基础、理念是什么？在追求发展学生核心素养背景下，明确这些问题，实施深度教学，引导深度学习，是深化课程

教学改革的核心问题。

增强课堂的画面感是促进学生知识理解，获得知识的意义增值，达成知识发展价值的基本途径。深度教学追求实现知识的内在发展价值，因而深度教学极其强调反思性学习、批判性思维。知识内在的发展价值和多样性意义不可能自然浮现，这需要知识学习达至“充分的深度”。费尼克斯（Phenis,P.）就曾经明确指出，知识就是意义的领域。对学生发展来说，知识的现实意义是多元的、多样的，意义的实现方式也是无限的，“从理论上说，意义的多样性没有止境。意义形成的不同原理也被认为是无限的。”知识的多样性意义不是建立在接受学习上，而是建立在反思与批判之上的。反思性学习与批判性思维，是达至知识“充分的深度”的根本方式。

课堂不仅是一个生动的知识学习过程，更是一幅知识与经验交融、理智与情感互动、师生心灵碰撞、学习过程与学生成长意义关联的生动图景。课堂的画面感是指学生在学习过程中所基于知识理解产生的丰富想象和生动表征的一种学习状态，是学生理解新知识、加工新知识并获得知识意义的学习过程。知识的理解总是伴随着丰富的个体经验和认知活动的参与，个体已有知识和经验为学生学习新知识提供了必要的学习准备状态。皮亚杰称这种状态为认知的“前结构”，奥苏伯尔则称之为“先行组织者”。学生正是在已有知识和经验的基础上理解新知识并产生新的想象，每个人的“前结构”不同，对新知识产生的理解和再造想象的影响也就不同。在新知识的学习过程中，学生脑海里所产生的丰富联想和再造想象，就是课堂画面感的具体体现。

 

 

读写结合：作文教学的一种基本形式-阅读摘编

朱菲

黄厚江在《读写结合：作文教学的一种基本形式》（载《新作文·中学作文教学研究》，2014年第7-8期）一文中，对“读写结合”这一概念提出了三个不同层面的理解——作为语文学习思想的读写结合、作为作文教学策略的读写结合以及作为作文教学形式的读写结合。

因此，当我们讨论读写结合这个话题时，有必要对三个不同范畴中的读写结合作简要的区别。而作为语文课堂教学的读写结合，又有着两种基本的类型：一是以读为中心的读写结合，一是以写为中心的读写结合。尽管从语文学习的规律看，读和写几乎不可分辨，难以区别，对学生的语文素养提高都可以发挥积极的作用，但我们以为明确读写结合的两个基本类型，无论是对阅读教学还是对写作教学的研究都更有意义。

相对而言，读写结合对于写作教学比之于阅读教学意义更为显著。因为阅读并非要借助于写作才能实现，而写作离开了阅读则无法进行。读写结合对于写作教学的意义主要体现在这样几个方面：

1.培养写作意识；

2.感悟写作规律；

3.激发写作动机；

4.学习写作方法；

5.确立写作理念。

 

核心素养-阅读摘编

王舒羽

喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》（载《课程·教材·教法》，2017年第1期）一文中指出“核心素养是指学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力、学科核心素养和包括“知识理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于“知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。”

喻平在此基础上提出了发展学生学科核心素养的教学途径，要做到：

①知识教学与文化教学相结合，要正确认识知识与文化的关系；

②结果性知识与过程性知识相结合，摒弃单纯的知识结果教学模式，将知识的产生和发展过程嵌入教学的过程之中，过程与结果相互整合、相得益彰；

③学科性知识与实践性知识相结合，走出学科性知识的围栏，将实践性知识融入教学的过程之中，学科性知识与实践性知识相互渗透、共同作用；

④外显性知识与内隐性知识相结合，是实现知识迁移和知识创新的必要策略；

⑤证实性知识与证伪性知识相结合，课程与教学应当回归人类认识世界、尊重世界、改造世界的思维逻辑轨迹上来。

 

 

生物学教学中的科学阅读策略——摘编

吴思慧

生物学教学的宗旨之一是“发展学生的科学素养”。诺里斯和菲利普斯认为科学素养包括“在所有阅读过程中所需的概念、技能、理解和广泛的价值观”。科学阅读过程是一个完整的心理活动过程，包括语言符号的感知和认读、新概念的同化和顺应以及阅读材料的理解和记忆等各种心理活动因素。同时，它还是一个不断假设、证明、想象、推理的积极能动的认知过程。

主要有以下四种策略：

以科学概念为中心的科学阅读策略，任务是帮助学生建构科学的概念，它既可以用于新课教学，也可应用于高考复习过程之中。主要有两种形式：概念定义构图和学生VOC策略。

以信息为中心的科学阅读策略，主要应用于以获取信息为主要目标的阅读活动之中，也是将科学史应用于生物学教学之中常用的教学策略。

对反思性质文本的科学阅读策略，反思性质科学文本常指在科学发展中存在争论的内容，如进化论与生物伦理等。

基于科学史的科学阅读策略，这种教学策略是基于学生大量阅读科学史材料，从而激发学生的兴趣，又能促使学生利用科学史资源做进一步的探究式学习，从而使学生切身感受到什么是科学发现以及科学知识是如何发生的。

 

 

围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革——阅读摘编

陆敏

程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（摘自《课程·教材·教法》第37卷第1期）一文中指出，实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。

程红兵作为深圳明德实验学校的校长，该校的课程建设包括：基础性课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。

未来学校的结构一定会发生变革，如体制机制结构变化、课程结构变化、课堂结构变化、教师队伍的结构变化等。学校课程结构变革的核心是学生的核心素养，按照教育部颁发的文件界定，所谓核心素养就是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，涉及“文化基础、自主发展、社会参与”三大发面，把学校打开，把学校办学理念打开，把思维方式打开，把学校课程打开，把学校课堂打开，把教师队伍打开，把评价方式打开。

 

 

美育为什么重要-阅读摘编

陈曦

陈平老师在《美育为什么重要———基础教育中美育的价值和实现途径》一文中提到学校美育成为“全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，加强社会主义核心价值体系教育，完善中华优秀传统文化教育”的一个重要部分，也成为教育领域深化改革的一项重要内容。

那么为什么在基础教育阶段中，美育占据着重要的地位呢？文章从史前谈起，西班牙阿尔塔米拉洞穴中绘制的野牛等动物是先辈用来教育后代如何捕猎的。所以说在人类教育发展史上，美育与教育几乎难以分舍。有学者通过对史前文明的作品进行分析，认为美术起源于教育。随着时代的发展，想象力和创造力的重要性越来越明显，因此美育的重要性也越来越明显。时代发展，让社会变得越来越文明，越是文明的社会就越离不开美育。今天的美育，是要让人们的生活更有品质，是要让人们更有创新精神、更能体现出自己的价值。

众所周知美育是重要的，但是要达成美育的目标，则需要一定的方法和渠道，需要我们去努力，需要关注以下的一些问题。如帮助学生寻找打开艺术殿堂的密码，给学生正确的方法指导，带领学生一起去探索打开艺术殿堂的密码；如在体验、思辨及对话中提高学生审美能力，审美能力的训练，可以让学生在诸多方面得到发展；如培养学生始终以好奇的眼光来看待世界。好奇产生美。十多岁的孩子处在童话般王国中，好奇、幻想、探求构成了生活的全部。对孩子的教育，最重要的是能给他们提供一个环境，一个能激发他们想象力、发挥他们创造力的自由发展的环境；如艺术教育要抛弃以评比考试为主的评价，重视表现性、情景性评价。艺术教育要重视表现性、情景性评估，这也是由基础教育及艺术教育的特点所决定的。

青少年是祖国的未来，我们要注重美育，从美育的角度入手，通过美育培养学生认识美、体验美、感受美、欣赏美和创造美的能力，从而提高学生的人文素养，给青少年一个全面发展的未来。

 

 

《扬善与抑恶：积极心理学对当今中国道德教育的启示》阅读摘编

徐梦婷

周围在《扬善与抑恶：积极心理学对当今中国道德教育的启示》（载《江西教育科研》2007年第12期）一文中指出积极心理学对积极和消极关系的看法对当前中国道德教育具有重要的启示。道德教育首先和主要是一个发扬积极品质的“扬善”过程，而不是消除消极品质的“抑恶”过程的积极道德教育。

周围他试图从积极心理学的主要思想出发, 结合中国道德教育存在的问题和弊病，提出积极心理学对当前中国道德教育改革与创新的一些启示。他指出心理学自近代以来，在取得巨大成就的同时，在某种程度上也几乎成为“消极(病理或变态)心理学”(Pathological Psychology)的代名词。由于心理学研究过分集中在个体的消极层面，由此造成了心理学知识体系的不完善。因此，当代心理学也有必要重新关注普通人的心理，关注人性中的积极层面，将其丢失的另外两项使命重新找回来。同时，在当今中国的教育实践中，也大量存在着这种病理性教育现象。教育者普遍比较关注受教育者存在的各种思想、言语、行为等方面的问题，许多教育目标、教育内容和教育方法都是针对问题而制定和实施的。消极取向的道德教育，会使教育者更多采用挑剔、质疑、批评、指责、训斥或惩罚等消极方式对待受教育者，容易恶化道德教育关系，降低教育者的威信和正面教育的影响力，妨碍受教育者良好品德的培养。

周围提出了积极取向道德教育的基本理念，即积极取向的道德教育, 不是对受教育者存在的不良品性视而不见，而是强调，在道德教育中，我们应首先关注、重点强调的是受教育者身上的积极品质，要从他们身上的积极品质出发，通过营造积极的道德教育环境，激发受教育者自身的资源与潜力，并引导他们充分利用教育环境中的积极因素，改善自身的道德品质，并在积极品质形成的过程中逐渐克服自己的不良品行。因此，在道德教育领域中，存在一个究竟主要是扬善还是抑恶的问题。抑恶有助于扬善，但过多的抑恶，不但可能无助于扬善而且还将有损于扬善。致力于主要是扬善而不是抑恶的积极取向的道德教育，并不是要求道德教育不再关注品德问题，而是强调道德教育者首先和主要关注的，应该是受教育者的积极品德的培养，它是对过分注重品德矫正的消极取向道德教育的修正与平衡。

最后，周围提到积极取向道德教育的实践策略，即积极取向的道德教育更强调积极品质的培养而不是消极品质的矫正。要挖掘受教育者身上存在的哪怕是很不起眼的一点点良好言行, 教育者对受教育者进行肯定、赞赏，并努力把这星星之火呵护培育成燎原之势。当受教育者在道德教育过程中获得了一定的自信和尊严，看到了自己日新月异的道德成长，也就是说，在他们身上，不复过去的消极自我暗示的阴霾，那么，再对他们进行不良品行的矫正，将会更加容易，效果也更加明显。

 

 

以积极心理学提升班主任职业幸福

杨柳依

姜红在《积极心理学视域下提升班主任职业幸福的实践探索》一文中指出，积极心理学对班主任队伍的建设和管理意义重大，作为一种以积极品质和积极力量为研究核心的科学研究，积极心理学能使个体和社会的幸福感得到有效提升。

姜红在实践中得出，要提升班主任的职业幸福，首先，学校要努力营造一个温馨的环境，让班主任获得职业的归属感。积极心理学认为，人格心理、生命状态主要是在人与社会文化环境的交互作用下发展的，内在因素、外部行为和社会文化环境三者交互作用。因此，构建良好的校园文化环境，对班主任的积极情绪的形成具有重要的作用。

其次，要让班主任充分展现个人才华，获得成功的体验。根据积极心理学，要鼓励班主任展现美好的一面、优势的一面，增强他们的自我效能感、工作价值感和主观幸福感。

最后，要提升班主任的能力素质，让班主任获得教育的智慧。工作中的挫折和失败，容易使班主任产生职业倦怠感。只有不断提高班主任管理班级的水平、教育学生的能力，才能让他们在工作中感受到幸福。

 

积极心理学视角下的幸福教育阅读摘编

杜燕婷

王文君在《积极心理学视角下的幸福教育》一文中指出，要实现幸福教育必须重视两个方面：一是扩大教育选择性。随着学校课程越来越丰富，教学方式和评价方式越来越多样，表面上看似是改革，其实我们还是千篇一律，在面对一些教育类型、教学方式及评价方式等方面还是缺乏选择性。积极心理学提倡的幸福教育指的教育是有选择的。学校可以选择营造积极的教育环境，在“硬件设计”上尊重每一位教师和学生的需求，在“软件开发”中尊重每一个生命的个体差异，鼓励、引导每位教师和学生都成长为最精彩的自己。教师要用自己积极阳光热情温暖的品格优势，把幸福的种子播撒在每一个学生的心间。二是优化教育过程。在日常教学中，我们只是一味地让学生在课堂上保持安静，按时交作业，却很少关注他们在说什么、需要什么？其实学生的想法很简单，他们最想要的就是想让老师和家长能够停下脚步倾听他们的心声，尊重他们的想法，考虑他们的需要。如果这样做了，就能增强学生理解幸福、创造幸福和享受幸福的能力与素养。作为教师，我们要营造让学生感受到安全信任积极的学习环境。例如，教室里提倡非暴力沟通模式，在师生之间、生生之间、教师与自己之间、学生与自身学习之间等以各种关系为基础的课堂上，去关注每一个方面的需求。教师要营造一个动态的、 相互关心的、 相互体恤的课堂，因为一个安全的信任的课堂环境才是学生放松身心、 集中注意力、顺利开展学习的重要基础实践证明，把“各种关系”的处理当作是最核心课程的重视程度来看待，教育的过程才会更温暖、更幸福。

 

心盛”研究述评 — 基于积极心理学的心理健康模型

陈诗隽

苗元江,李明景,朱晓红在《“心盛”研究述评 — 基于积极心理学的心理健康模型》中解释了“心盛”这一心理状态，心盛是指一种完全、高度心理健康的表征，是积极心理健康的一种高度幸福状态。心盛理论起源于马斯洛的自我实现理论，包括心盛理论积极情绪，沉浸体验，人生意义，人际关系和自我实现 5 个方面。心盛这一心理状态已应用于积极心理健康，积极神经科学，积极教育，积极心理疗法等领域。

积极心理学（positive psychology）是致力于研究普通人的活力与美德的科学，它主张研究人类积极的品质。充分挖掘人固有的潜在的具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。心理健康的理解涉及三种模式：第一种认为心理健康就是没有心理疾病；第二种阐释则示心理健康的一些显著特征，如马斯洛的“高峰体验”，罗杰斯的“技能充分发挥”。第三种阐释把心理健康看成是不仅没有心理疾病，并且心理功能处于完善状态，例如Keyes 的心盛（flourishing）理论，强调积极心理健康。

苗元江,李明景,朱晓红指出了“心盛”的内涵，积极心理学中的“心盛”研究是对美好生活的积极探索。《心盛：积极心理学和幸福生活》（Flourish－ing: Positive Psychology and the Life Well-Lived）的作者 Keyes 和 haidt 指出：研究心盛的目的就是为了“开始研究让生活更有价值并且研究一些可能的机制来提升健康级别，使个体达到富有成效的幸福状态”。Keyes则把心盛定义为一种状态，在这种状态里，个体对待生活充满积极情感，心理和社会功能完好。Frederickson and Losada则定义心盛为：“生活在人类最佳功能范围内，即善良，繁殖，生长和心理弹性”。

同时，苗元江,李明景,朱晓红还介绍了心盛的理论来源，心盛的理论基础来源于马斯洛的自我实现理论。马斯洛的自我实现是关于“存在”的研究，而积极心理学中心盛的研究也是“存在”状态的一种研究，是一种最佳的心理健康状态研究。心盛的很多特质都来源于马斯洛的自我实现理论。

他们三人还进一步指出了心盛的结构，包括积极情绪，沉浸体验，人生意义，人际关系和自我实现。

“心盛”与积极健康和积极神经科学也有密切的关系，积极健康起初关注的是风险因素而不是人的健康资本，早期的很多研究集中于消极面或者消极多于积极，直到现在，积极健康的研究才关注人类幸福问题,心盛理论对积极健康的研究起着重要的作用。有研究表明积极情绪和干预能够支持健康、成就和恢复力，并且在应对抑郁和焦虑时都能起到缓冲的作用。然而神经系统科学的重要研究都是关于疾病，功能紊乱和压力创伤的不良影响研究，很少有人了解人类心盛的神经机制。积极神经系统科学的网络建立将会改变这种现象。赛格里曼教授于 2008年建立了积极神经系统科学项目，这个项目将帮助人类理解大脑是怎样让人类心盛的。在心盛视角（flourishing）下，心理健康不仅是没有心理疾病，而且是心理的繁荣昌盛，是最佳体验、最佳功能以及社会和谐，是主观幸福感，心理幸福感和社会幸福感的全面繁荣。

习惯养成是核心素养形成的行动路径-----阅读摘编

沈洁

朱永新在《习惯养成是核心素养形成的行动路径》一文中指出核心素养形成的关键在于能否有效地形成内化了的行为习惯，并用习惯一词体现这个时代的价值追求，把内在的不可触摸的素养变成能够外显、可以培养的习惯。作者指出习惯有一下基本特点：可塑性、稳定性、自动性、双向性、差异性等。习惯的养成能够帮助人们建立起一套具有积极意义的、自动运转的系统，从而整理、规划、巩固、提升生活与生命，使生活变得有序，使生命变得和谐，因此非常重要。其重要性主要体现在以下几点：1.从个体成长看，良好习惯是创造幸福完整生活的重要保障。2.从教育历史看，注重习惯养成是中外教育共同的优良传统。3.从教育目标看，注重习惯养成是扎实核心素养的必然选择。4.从教育改革看，注重习惯养成是全球教育改革的主要朝向。5.从社会环境看，良好习惯是促进社会和谐的关键环节。6.从文明进程看，良好的习惯渐变是人类不断进步的重要阶梯。

作者还指出要有效地培养习惯必须要遵循六条原则：价值澄清原则，目标清晰原则，家校共育原则，反思反馈原则，融合整合原则以及持续有恒原则。遵循这六大原则，遵循全员参与和系统设计、明确要求和鼓励创新、重点突破和螺旋上升的操作要点，以主题开启、情景营造、深度阅读、意义强化、实践体验、知行合一，充分展示、各显其能，反思提升、评价多元的五个步骤有序开展每月一事。

 

 

 

学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向--阅读摘编

钱敏亚

曹新美和刘翔平在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》 （载《教师 教育 研究》，2006年 5 月）一文中指出，以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向，整合学校心理健康教育的目标，拓展心理健康教育的内容，改善学校心理健康教育主客体的关系，挖掘教育的资源，提高学校心理健康教育的功效。消极的价值取向给学校心理健康教育带来了负面影响，使学校心理健康教育面临困境。由于关注人的弱点，心理学包括学校心理学已经抛弃了它最初的使命。学校对家长和学生关注更多的是心理问题和障碍，而积极心理学的理念改变了这一关注的焦点，更确切地说，积极心理学的理念是学校预防心理问题的基础。

学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导，以一种宽泛的视野，来重新整合心理健康教育的各种要素。把心理教育作为一个系统，把系统内各学科视野，各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重组综合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化、协调发展，发挥心理教育整体的最大功能。无论个体心理状态和社会化存在多么大的差异，所有的青少年都同样有建构心理健康的能力。所以积极的心理学取向可以使学校心理健康教育利用社会、家庭、校园丰富的人文资源，以课堂为主阵地，以学生、家庭、社区为载体，深入广泛、生动切实有效地开展。