核心素养摘编-阅读摘编
周佳妮
核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，学科核心素养包括：知识理解，知识迁移和知识创新三个层面，要突破囿于：知识理解，层面的传统教学模式实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。
喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》（2017年1月第37卷第1期）中提出：一、核心素养诉求：核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生自身发展应具备的素质需求，具有个体性质。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生自身发展应具备的素质需求，具有个体性质。这种提法是有理论依据的。一个人的学习习惯的养成优良品格的树立，一些关键能力的发展都是在中小学阶段完成的。在这个阶段中存在认知发展的关键期。皮亚杰把智力或思维发展分为感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形运算阶段各个阶段都有其独特的结构，按从低到高的秩序发展。其二学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。这是指学生应具备适应社会发展的素质要求，具有社会性质。从农业社会到工业社会再到信息社会，不同的时代对公民的素质要求是不同的。当今的信息化社会，知识的生产成为主要生产形式，信息化体现了智能化、电子化、全球化和非群体化特征，使社会各个领域发生全面而深刻的变革它同时深刻影响物质文明和精神文明已成为经济发展的主要牵引力在信息社会里起主要作用的不是资本，而是知识；价值增长不再是通过劳动，而是通过知识创新。
索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》（2007年1月第37卷第1期第六届基础教育改革与发展论坛论文选登）中提出，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从本质上说，关注学生的核心素养就是关注教育要培养什么样的人”这一最根本的教育问题。２１世纪以来，知人”这一最根本的教育问题。21世纪以来，这些都对教育提出了新的要求。
蔡文艺，周坤亮在《以核心素养为中心的课程设计-------苏格兰的经验和启示》（87-90页，辽宁教育，2014）中提出英国苏格兰实施了以核心素养为中心的教育改革，整个课程计划、实施与评价都是围绕核心素养的实现而展开它被整合进八个课程领域当中规定了每个课程领域的经验和结果”，作为教学、学习和评价的依据，最后通过评价来检验素养是否达成。苏格兰对每个核心素养都进行了详细的解释和界定均是从具有怎样的特征和能够做什么来加以阐述的所有描述中均包含了知识、技能和态度的要求，体现了素养的特征在具体领域的课程标准制定中，并没有对学习内容作详细的规定，而是仅仅规定了其经验和结果所谓经验是对儿童需要学习的内容和活动的期望结果是对达成目标的描内容和活动的期望结果是对达成目标的描点进行详细的规定，同时每个课程领域的验和结果”都按照五级水平来加以描述，每级水平代表某一学习阶段结束后学生对所学内容的掌握程度。
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》（2017年1月第37卷第1期）中提出读写作为一种跨学科的素养是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征。新读写理论提示我们，读写一方面使外部价值认同更加复杂，另一方面有助于个体自我展示和价值认同的形成。在核心素养培养的视域下，读写实践活动应采取灵活选取读写内容和模态，打破学科壁垒，桥接课堂内外等一系列新举措，为青少年形成正确的价值认同提供帮助。
程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（2017年1月第37卷第1期）中提出未来学校的结构一定会发生变革，如体制机制结构变化、课程结构变化、课堂结构变化、教师队伍的结构变化等。其中学校课程结构变革的核心是什么？变革的方略是什么？笔者认为，学校课程结构变革的核心一定是学生的核心素养，按照教育部颁发的文件界定，所谓核心素养就是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力涉及文化基础主发展社会参与三大方面人文底蕴科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。课程结构变革的总体方略是什么笔者认为是打开把学校打开把学校办学理念打开，把思维方式打开，把学校课程打开，把学校课堂打开，把教师队伍打开，把评价方式打开。
台湾问题对于实现中华民族复兴的影响分析-阅读摘编
唐云鹏
台湾自古以来就是中国领土不可分割的一部分，台湾属于中国领土的法律地位也得到了国际法的确认和国际社会的普遍承认。台湾问题是国内战争的历史遗留问题，两岸虽然没有实现统一，但并没有改变大陆和台湾同属一个中国的现状。反对和遏制“台独”分裂活动，实现祖国完全统一，是实现中华民族复兴的根本基础。
台湾自古以来就是中国的领土。早在春秋战国时代，我国的史料中就记载着：在我国的东南海滨有台湾的存在。三国时期吴人沈莹在《临海水土志》中将台湾称为“夷洲”，唐朝时期称台湾为“琉球”。自公元12世纪中叶的宋朝起，历经元、明、清，中国历代政府先后在台湾和澎湖设官建制，台湾岛正式列入我国的版图。
台湾属于中国领土的法律定位得到了国际法的确认。1943年12月1日，由中、美、英三国首脑签署的《开罗宣言》明确规定：“日本窃取中国之领土，例如满洲、台湾、澎湖群岛等，归还中华民国”。1945年7月26日，以中、美、英三国的名义正式发表了敦促日本无条件投降的《波茨坦公告》，《公告》以国际协定的形式再次确认了《开罗宣言》中所规定的日本必须将台湾和澎湖列岛归还中国的原则。1945年10月25日，台湾行政长官陈仪在台北正式接受日本军队在台湾的投降，并且代表中国政府郑重宣布：“从今天起，台湾及澎湖列岛正式重入中国版图，所有一切土地、人民、政事皆已置于中国政府主权之下。”中华人民共和国成立后，凡与中国建交的国家在建交公报中均承认“台湾是中国的一部分”。在由190多个主权国家构成的国际社会中，与中国建立外交关系的国家达到160多个，因此，台湾属于中国领土早已成为国际社会的共识。
从1949年蒋介石败退台湾，到1988年蒋经国去世，台湾海峡虽然风波迭起，但是国共双方均坚持“一个中国”的原则。这一时期国共双方争夺的焦点围绕全中国的合法代表权展开，两岸斗争的性质属于政权之争。李登辉主政台湾时期，台独思想逐步显露、台独主张和台独举措纷纷出台，但是李登辉未能冲破“宪法一中”的制约，因此两岸斗争的性质正处于政权之争逐步转变为主权之争的过程中。2000年，代表台湾分裂势力的民进党候选人陈水扁赢得台湾总统选举。陈水扁上台后不久，违背当初做出的“四不一没有”承诺，公然喊出两岸“一边一国”的“台独”叫嚣，并提出了具体的公投、制宪的“台独”时间表，两岸斗争性质由此演变为分裂与反分裂的主权之争。两岸斗争性质的转变，使得中华民族复兴直接面临国家主权统一和领土完整的严峻挑战。
解决台湾问题，实现国家的完全统一，将会极大的激发中国人民推进民族伟大复兴的自豪感和自信心。反之，一旦失去台湾，党和政府的政治合法性就会受到冲击。不仅如此，吞下“台独”苦果同时意味着为疆独、藏独等民族分裂势力开启了大门。中国国家政权会由此一步步地陷入全面的边疆和政治危机”。维护国家主权和领土完整，是中华民族的根本利益。在反对分裂国家这个重大原则问题上，我们绝不会有丝毫犹豫、含糊和退让。胡锦涛在发展两岸关系的“四点意见”中提到：“实现中华民族的伟大复兴……就必须坚持一个中国原则，坚持中国绝不能分裂，中华民族绝不能分裂。在这个重大原则问题上，必须旗帜鲜明”。在中国共产党第十七次全国代表大会报告中，胡锦涛进一步指出：“两岸统一是中华民族走向复兴的历史必然”。如果设想到了本世纪中叶中华民族复兴实现了，但是中国大陆与台湾仍然处于分裂对峙的状态，那就不能算是真正意义上的中华民族全面复兴。即使届时中国在世界经济、科技力量对比方面的相对地位上升，达到了21世纪初所设定的目标，而中国连自己的国家统一问题都没有解决，中国的现代化强国地位便很少会有人予以承认，至少这种地位是要被打很多折扣的。
核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编
陈诗隽
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》（载《课程·教材教法》，第37卷第1期）一文中强调了在核心素养视野下读写能力仍是人终身学习所必备的关键能力之一，读写理论的新发展，向人们揭示了这项传统技能在多元化社会中对人的深层影响，尤其是对于青少年价值认同的形成、影响应当引起格外重视。多元性是新读写理论的突出特征，表现在多元化、内容多样性和多模态化几个方面。
盛静从读写的多元性和融合性增加了社会价值认同的复杂性、读写促进个体展示与个体认同的实现两方面来探讨多元读写对价值认同的影响，并提出了多元读写促进认同的实践策略，即灵活宣读读写内容和模态、打破学科壁垒，连接课堂内外，最终实现价值认同的建构。
积极心理学-阅读摘编
胡雯雯
黄静茹在《中国积极心理学研究发展现状》（载《西南石油大学学报（社会科学版）》，2013年3月第15卷第2期）一文中指出，积极心理学作为新兴的心理学思潮，给传统心理学界注入了新鲜血液，带来了新鲜空气，在其发展的十多年中，引起了包括中国学者在内的一大批学者的关注与兴趣，产生了一些研究成果。文章搜集整理了大量国内积极心理学相关文献，呈现了当前中国积极心理学的研究现状，积极心理学是国际心理学界近十年来兴起的学术研究思潮，它在 20 世纪末起源于西方，并迅速引起了世界范围内的关注。与传统心理学研究关注心理问题和心理疾病等消极方面不同，积极心理学专
注于研究人的积极方面，如积极的情绪体验、性格优势、积极的人际关系、积极的价值观、幸福、兴趣、能力、成就与健康等。积极心理学思潮的兴起不仅为似乎有点沉闷的心理学界带来了新鲜空气与血液，扩充与完善了传统心理学的研究视阈，而且使心理学与教育、社会工作、企业管理等其他领域增强了跨学科的交流与互动，为这些高实践性的领域进一步提供了可依据的理论基础。积极心理学处于刚刚起步的阶段，专门的实证
研究和实际应用在国内和国外都比较少。目前，部分中国学者将积极心理学的理论扩展整合至学校教育、家庭教养、人力资源开发、思想政治教育、心理健康教育等实践性较强的领域，开拓了新的视角和理念。虽然这些理念大部分尚未系统地付诸实践，但为积极心理学将来的实证研究与实际应用打下了基础。
黄静茹还在此基础上提出目前国内积极心理学研究中存在的问题:研究视角偏狭、多单纯介绍国外研究成果、多停留在理论探索阶段、缺乏培养学术型专业人才的环境等，以期为以后的积极心理学研究者提供参考。积极心理学的发展前景主要有五点: 建立完整有效的理论框架，拓宽研究领域，创立和发展新的研究技术，与传统主流心理学协调发展和积极心理学的本土化。总体来说，目前国内对积极心理学的研究和探索无论在理论方面还是实践方面都还处于刚刚起步的阶段，综合公开发表的相关文献来看，当前中国的积极心理学研究主要是对国外积极心理学理论及研究成果的评介，这种评介在一定程度上扩大了积极心理学在国内的影响，但对积极心理学发展本身并没有太大的促进作用。另外，中国的积极心理学研究主要还停留在理论探究层面，实证研究相对较少。
论素养本位学习观-阅读摘编
钱敏亚
张紫屏在《论素养本位学习观》（载《全球教育展望》，2016年第3期）一文中指出素养本位的学习秉持知识的建构性与学习的探究性，学习即问题解决、学习即协作、学习即对话；学会思维、学会交往、学会关心是其核心价值追求；坚持问题导向、创设真实情境、建构合作关系、实施指导性探究构成了其方法要素。作者指出自20 世纪以来，通过整齐划一的标准考试将学习客观化、可视化，考试变成了学习目的，学习变成考试工具，由此衍生了功利主义学习倾向。，传统学习以“储存知识”为基本取向，以学生“被动接受”为基本形式，以控制与压抑人性为“价值”追求。这种学习观既无助于培养学生批判性思维与问题解决能力，又不利于发展学生团队合作与关爱包容意识。作者认为学习的价值不在于进行知识堆积，而在于帮助学生发展习得知识所必需的认知工具和学习策略，使他们能够交互式使用信息工具、能够在异质群体中有效互动，具有自主性和反思行动等素养，成为具有独创个性与道德完整的终身学习者。体现上述精神实质的学习称为“素养本位学习”。
作者还指出素养本位学习的内涵有以下几点：1.学习即问题解决。我们要培养学生的创造力和批判思维，学校任何科目的学习应该尽可能不是学院式的，而应懂得经验的情境的意义，必须想到校外出现的情境，想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。2.学习即协作。协作学习承认个体的差异性与个体的不完美性，认为学习是在与他者的交往中不断完善自我的概念。3.学习即对话。，21 世纪的“对话学习”已不是“问与答”的简单形式，而是借助信息通讯技术( ICT) ，即便是在制度化的学校教育中也能实现人与客观世界、人与他人和人与自我“三位一体”对话实践，在对话中建构意义，并在建构同他人的关系中对自我进行分析、解体与重构。最后作者还指出，要坚持素养本位学习必须要坚持问题导向，要创设真实情境，构建互动关系，以及实施指导性探究。
论学习的本质特征与目的-阅读摘编
潘丽岑
刘道育在《论学习的本质特征与目的》一文中指出，绝大多数人并不完全明白学习的本质特征和目的，在面对学习化社会的时代，必须摒弃学习是为了获取知识的传统思想，重新构建“学以致慧”的新学习观，使受教育者的智慧得以最充分地展现，以应对日新月异的以人工智能为核心的新技术革命，并从根本上拯救人类面临的各种危机。
东西方的学习观是不同的，中国的学校教育强调的是“学以致用”，诸如学习是个体生存的必要手段，学习可以促进人的成熟，学习提高人的素质，学习能够改变人的命运，等等。西方国家的学习观是学以致知，以探究真理和事物的本源为目的。但是，作者认为“学以致慧”才是我们应当提倡的新学习观，学习是为了获得隐藏在知识后面的智慧，只有拥有智慧的人才能够创建伟业，才能拯救危机四伏的人类。
作者认为，一，方法比知识重要，以知识为核心的课程体系已经过时，要改变大学
局限于传授知识的弊端，必须摒弃以传授知识为核心的课程设置，重新设计新的课程体系。基于方法比知识重要，我设计的新的课程体系，以科学方法为主线，坚持三个原则：一是通识教育与专业教育相结合；二是方法与知识学习相结合；三是文理兼通，全面发展，各有侧重。
二、智慧比文凭重要。就实质而言，文凭就是记录一个人学习经历的一张纸（或是一个证书）。智慧不是以感官直接感知获得的认识，而是感官综合作用的一种心灵活动，突出的表现是它对事物具有灵活、迅速、正确的理解和判断能力。不是知识决定命运，而是自学能力决定一个人的一生。
三、汗水比灵感重要。灵感是指在文学、艺术、科学和技术研究活动中突然出现的、具有创造性的思路（或点子、创意、意念）。我们说汗水比灵感重要，是因为灵感不是天上掉下来的，灵感需要汗水来滋润，没有长期实践的积累，灵感是不会从天而降的。
总之，每一个正在求学的青少年，都必须认清学习的本质和目的，进入最佳学习的境界，着力培育自己的悟性，逐步达到“学以致慧”的地步，同时又要发扬刻苦严谨的学风。一定要纠正文凭至上主义和以学位高低论英雄的错误思想，撕掉虚荣心的伪装，做一个求实求真的学习者。如果做到了这些，每个人都能够成为有所发现、有所发明和有所创造和有所作为的人。
我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建-阅读摘编
严梦婷
辛涛、姜宇、刘霞在《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》（载《北京师范大学学报（社会科学版）》，2013年第1期）一文中指出，学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础和核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育阶段建立学生核心素养模型能够促进基础教育阶段教育质量标准的整合、提高基础教育质量、改革评价方式、推进政府教育问责。
本文主要就从建立质量标准的需求看核心素养的概念内涵、从我国教育目标的嬗变看核心素养的价值定位、从国际教育实践的趋势看核心素养的遴选原则、我国建立学生核心素养模型的建议共同探讨了我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建问题。核心素养不仅可教可学，而且具有可测量性，可以根据核心素养模型当中对学生能力素养的规定，进行教育评价。由于核心素养的发展具有连续性和终生性，因此，建议在测量评价方面进行连续性的评估，通过定期的追踪测查，了解学生核心素养的发展水平与阶段，为教育政策的制定及课程改革提供有效的数据支持。
发展学生学科核心素养的教学目标与策略-阅读摘编
陈雨佳
喻平在《发展学生学科素养的教学目标与策略》（载《课程·教材·教法》第37卷第1期）一文中指出，核心素养是指学生应该具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这个内涵应从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。
为了发展学生的学科核心素养，关键是要走出“知识理解”的教学围栏，由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。“知识迁移”的核心是“过程与方法”，“知识创新”的核心是学科思维。要实现这些目标，在教学中就要处理好几个结合，同时这也是发展学生学科核心素养的教学策略。其一，知识教学与文化教学相结合。其二，结果性知识与过程性知识相结合。其三，学科性知识与实践性知识相结合。其四，外显性知识与内隐形知识相结合。
核心素养评价若干问题的探讨-阅读摘编
杜燕婷
索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》一文中指出，开展核心素养评价，应处理好核心素养评价与现有评价的关系，以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。在评价标准的确定方面，应基于核心素养设置教育质量评价的标准，将核心素养指标各评价维度进一步细化。在评价方法方面要把多种方法结合起来。核心素养评价结果的呈现和使用应遵循五项原则，以充分发挥核心素养评价的效用。
依照她的理解，核心素养是比综合素质更加先进的教育理念。第一，核心素养回答了“教育要培养什么样人”这一重大理论问题，作为一套育人目标体系，指导着课程与教学改革。第二，核心素养的提出是在全球化、信息化与知识社会背景下提出的，各国综合国力的竞争变得越来越激烈，已经从过去表层的生产力水平竞争，转化为深层次的以人才为中心的竞争，在这样的背景下，一种新型的人才观逐渐形成，它要求未来的教育应该致力于培养具有21世纪核心素养的人，所以核心素养的提出更具有指向性和目的性。第三，我国引入核心素养是在素质教育陷入困境的背景下进行的。当前我国所培养出的学生已表现出社会适应能力不强、身体素质滑坡、负面情绪较多、实践创新能力不足等素养发展不全面的问题。第四，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中逐步形成的，具有可学、可教的属性，这为科学评价核心素养奠定了基础。基于以上分析，正确处理综合素质评价与核心素养评价的关系应遵循以下原则和思路，要按照核心素养的要求改造和优化现有的综合素质评价，实现综合素质评价的转型升级，使之能够贯彻和体现核心素养评价的要求。
中国积极心理学研究发展现状-阅读摘编
王振林
黄静茹在《中国积极心理学研究发展现状》（载《西南石油大学学报》，2013年第2期）一文中指出，积极心理学是国际心理学界近十年来兴起的学术研究思潮，它在20世纪末起源于西方，并迅速引起了世界范围内的关注。目前国内心理学界对于积极心理学的研究主要集中于积极心理学的缘起及概念、研究领域、意义和跨学科研究等几个方面。积极心理学的缘起及概念：关于积极心理学的缘起及创始人，研究者们普遍认为前美国心理学会主席马丁·塞利格曼是积极 心理学的鼻祖。马甜语认为积极心理学的正式产生始于著名心理学家赛利格曼，塞利格曼是积极心理学运动的发起人和主要推动者。积极心理学的研究领域：李金珍、王文忠、施建农在合著的《积极心理学：一种新的研究方向》中指出，目前关于积极心理学的研究，主要集中在研究积极的情绪和体验，积极的个性特征，积极的情绪对生理健康的影响以及培养天才等方面。积极心理学的意义：钟暗华提出了积极心理学对于心理学发展的四点影响: 即扩展了心理学的研究对象，发展了心理学的研究方法，改变了心理学的研究目标，促进了对心理健康的认识。崔丽娟、张高产指出，积极心理学是对传统心理学的批判继承，在传统心理研究分支中 具有广泛应用的价值。积极心理学的跨学科研究与应用：积极心理学处于刚刚起步的阶段，专门的实证研究和实际应用在国内和国外都比较少。目前，部分中国学者将积极心理学的理论扩展整合至学校教育、家庭教养、人力资源开发、思想政治教育、心理健康教育等实践性较强的领域，开拓了新的视角和理念。虽然这些理念大部分尚未系统地付诸实践，但为积极心理学将来的实证研究与实际应用打下了基础。乾润梅在《积极心理学及其在教育实践中的运用》一文中探讨了积极心理学在儿童的潜能开发与教育、青少年家庭教育以及大学生教育实践运用中的指导意义。
核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编
吴彧
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》一文中指出：21世纪的读写技能仍然是人终身学习所必需的关键能力之一，并且人们对于读写能力有了更深层的要求。
她认为读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。读写活动发生的情境是多元的。读写的情境性，并不是强调读写活动所发生的物理场景，而强调其发生的社会文化情境。读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征。
她从核心素养视野下的读写能力与价值认同、读写理论的新发展———多元读写、多元读写影响价值认同的理论探索、多元读写促进价值认同的实践策略四个方面对“多元读写”的价值、重要意义及实践方法进行了论述。
核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编
沈洁
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》（载《课程·教材·教法》，2017年1月）一文中指出，读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征。
读写形式展现为不同的模态。书面模态一直是读写活动最为明显的存在形式。读写作品也更多地以纸质版本的形式出现。然而，如果我们仔细观察生活中的读写活动就不难发现即使是纸质读写活动一直都没有脱离其他模态。课堂上纸质教科书只是完成读写活动中的一种模态，而教师课堂上讲解的行为姿势和表情，以及师生围绕教科书进行的课堂讨论、辩论、问答等，也是完成课堂读写活动不可或缺的多种模态形式。而近年来，随着多媒体的普及，视觉模态呈现为多种颜色、布局和字形等文本，成为青少年课堂内外完成读写活动的重要形式。微信、博客和游戏等多种数码形式，以非线性模式关联文本、图片、电影和声音，使得听觉和视觉模态并行，改变了依靠纸质文本的线性顺序获取知识的模式，成为新兴的获取知识、构建意义的途径和方式。而音乐、舞蹈、美术等可以整合为多模态化数码读写，不仅抓住了青少年的眼球，同时也成为目前读写研究的热点之一。
核心素养-阅读摘编
王舒羽
盛静在《核心素养视野下多写读写促进价值认同的理论与实践》(载《课程·教材·教法》，2017年第37卷第1期）一文中指出，在文化全球化的进程中，青少年读写表现为多元的跨文化读写。“文本”被包装成青少年喜闻乐见的形式，附着在“文本”上的思想和观念更容易被文化接受者吸收。这使得他国文化可能对本土文化形成影响和冲击。这种冲击表现为本土人民对本国国家认同度的降低，以及随之而来的对他国文化的认同和对世界公民的认可。例如，在中国，青少年对于传统读写模式（例如书法，写意画）已逐渐生疏，对于中国古籍例如《春秋》和《论语》知之甚少。因此我国也有越来越多的学者担心，随着他国文化的流入，尤其是美国等西方国家文化模式的流入，会在我国最终形成“文化帝国主义”或“文化霸权主义”。
经济全球化让各国的关系变得更加紧密，但随着而来的文化全球化的确也带来了很多让人深思的问题，青少年是容易被影响的群体，但是青少年又是日后传承民族文化的主力军，所以怎么在文化全球化的进程中处理好青少年对本国文化的认同度显得尤为的重要。
盛静在文章中也提出了自己的看法， 她提出了多元读写促进价值认同的实践策略，首先要灵活选取读写内容和模态，其次是打破学科壁垒，连接课堂内外。
核心素养-阅读摘编
诸隽文
施久铭在《核心素养：为了培养“全面发展的人”》（载《人民教育》，2014年10月期）一文中指出，提升人才培养质量的关键环节，强调跨学科，更重视综合素养。
施久铭指出核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。构建核心素养体系使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。
施久铭还指出核心素养是最关键、最必要的共同素养。在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。
积极心理学-阅读摘编
周励婕
克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）在《积极心理学》（徐红译，1页，北京：群言出版社，2010）一书中指出，积极心理学是一门有关生命从开始到结束各个阶段的学科，它着重研究是使生命更有价值和意义的东西。艾宾浩斯说，积极心理学有着漫长的过去和非常短暂的历史。“积极心理学”一词由马丁·赛里格曼首先提出，原因是自二战以来心理学主要致力于人类问题的解决与补救。作者还指出，过去的心理学对于心理疾病的过分重视导致了一些弊端，缺少对美好生命的关注，将人类的本质嵌套进了疾病模式。积极心理学家呼吁心理学要关注人的力量，要努力构筑生命中美好的东西，也要致力于帮助健康的人实现人生的价值。积极心理学最基本的假设是，人类的美好和卓越，与疾病，混乱和悲痛同样都是真实存在的。
克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）在《积极心理学》（徐红译，4页，北京：群言出版社，2010）一书中还指出，积极心理学在各方面多存在着一些质疑。有人质疑，积极心理学仅仅是一门有关幸福的学科吗？作者认为，积极心理学还关注幸福学领域以外的东西，包括积极地特质和素质，团队合作的能力以及能够承载美好生活的社会构成。有人质疑，积极心理学和人本主义心理学是什么关系？作者认为，积极心理学认为生活中美好或丑陋的方面都是真实存在的，二人本主义常常认为人们的内心是美好的；积极心理学强烈推荐使用科学的方法，而人本主义学家常常对科学以及科学的能力表示怀疑。有人质疑，积极心理学会比主日学校的教师们知道的还多吗？作者认为，我们不需要关注其他人是怎么想或者怎么做的，而是要寻找证据使我们从已知的事物中寻找矛盾的东西。有人质疑：积极心理学家们都无视人类的痛苦吗？作者认为，心理学家的初衷都是消除人们的痛苦，但幸福和痛苦都是人类状态的组成部分，且哪些从危机和创伤中走出来的人们能更加懂得和珍惜生命中对自己来说最珍贵的东西。有人质疑，生活难道不是一出悲剧吗？作者认为，悲剧也有等级之分，有些事情人会比其他事情更糟糕，而我们总是会期望“积极的”或者“不那么可悲”的结果发生。有人质疑，快乐的人都是傻子吗？研究发现，快乐的人往往在很多方面都能名列前茅，而智商和生活满意度之间仅仅存在较小的关联，并且还是正性相关。有人质疑，积极心理学是奢侈品吗？作者认为，危机也可以成为塑造个性的关键因素，因此这样一种努力并不是只能在富足而和平的社会中得以实现。有人质疑，积极心理学有价值吗？作者认为，积极心理学的任务是提供他所研究现象的最客观的事实，而能够提供关于美好生活前景的信息就是有价值的。有人质疑，积极心理学之外的所有心理学都是“消极”的吗？作者使用普通心理学来描述关注人类问题的那一部分心理学，并且认为一个积极心理学家代表他从事着积极心理学的研究，并不意味着本人就是“积极的”，也不意味着其他心理学家就是“消极的”。还有人质疑，积极心理学的文化来源。作者认为，它不仅仅是西方文化的产物，因此应该尝识别出全球文化流派里，在既定的社会中有助于营造美好生活的各种特质。有人质疑，积极心理学存在一些不良团队。作者认为他们的错误在于恰当地过分夸大了科学，使积极心理学的可信度降低。有人质疑，作者是否愿意成为一名积极心理学家？作者认为积极心理学并不是全部的热情洋溢，而是一门远比研究相信我们中最快乐满足是事情更为重要的一门学科。
克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）在《积极心理学》（徐红译，4页，北京：群言出版社，2010）一书中还指出，积极心理学领域可以分为三个相关的主题：1、积极的主观体验；2、积极的个人特质；3、积极的机构。同时还有一个理论：积极的机构可以促进积极特质的发展和体现，进而促进积极主观体验的产生。
学校心理健康教育的反思-阅读摘编
刘晓芬
曹新美在《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》一文中指出，现在学校心理健康教育受病态心理学影响较深，导致心理健康教育内容的贫乏化,，教育形式的单调性和教育途径的单向性。因此他提出，积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向，整合学校心理健康教育的目标，拓展心理健康教育的内容，改善学校心理健康教育主客体的关系，挖掘教育的资源，提高学校心理健康教育的功效。
作者认为，学校心理健康教育病态心理学取向带来了一些负面效应，比如病态心理学取向导致学校心理健康教育三级教育目标的偏移，消极价值取向削弱了学校心理健康教育的作用等。消极的价值取向给学校心理健康教育带来了负面影响 , 使学校心理健康教育面临困境。由于关注人的弱点, 心理学包括学校心理学已经抛弃了它最初的使命。学校对家长和学生关注更多的是心理问题和障碍, 而积极心理学的理念改变了这一关注的焦点, 更确切地说, 积极心理学的理念是学校预防心理问题的基础。
因此，作者提出以积极心理学引领学校心理健康教育的价值取向。首先 , 积极心理学的价值取向使学校心理健康教育的培养目标回归到本原，以学生为本。其次，积极心理学所蕴含的内容极为丰富 , 如幸福感 、 满足和满意 、 希望和乐观 、 充盈和快乐、 流畅与弹性，给教育提供了新的视角。第三，帮助教师发展和运用自己的积极心理学, 使教师在课堂中鼓励和利用积极心理学, 帮助发展学生之间的积极心理。第四，积极心理学取向强调学校实践者和学生之间的重要关系 。教师应鼓励学生发展信任、 分享和提出发挥人类潜能建议的积极健康品质。最后，积极心理学价值取向可以充分挖掘和利用学校心理健康教育的丰富资源 。每一个教师、 学生和学生家长都是心理健康教育的主体，也是心理健康教育的客体 , 只要让他们意识到自身积极的潜能， 焕发自身的光芒，就是最有效的资源。
将积极心理学应用于学校的心理健康教育，需要社会和学校，老师和学生的共同努力。
对学生发展核心素养的思考-阅读摘编
徐辰娅
喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》一文中指出，在《教育部关于全面深化课程改革落实立德 树人根本任务的意见》中,明确界定了核心素 养,即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。北京师范大学举行了中国学生发展核心素养研究成果发布会,将核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为十八个基本要点。目前,教育部正在组织专家对高中课程标准进行修订,要求把学科核心素养作为修订课程标准的主 线,围绕学科核心素养制定教学容、评价标准和教材编制体系。学科核心素养的要素提取、水平划分、体系建构是当前高中课程标准修订人员 正在做的主要工作,而且取得了比较明显的阶段性成果。国内学者也相继开展了核心素养的一些研究,如关于核心素养的体系建构,基于学生核心素养的课程体系建构,数学核心素养成 分析取的实证研究。本文讨论基于发展学生 学科核心素养的教学问题,涉及教学目标与教学策略。喻平还指出以发展学生学科核心素养的教学,首先要揭 示知识的学科文化元素。例如,数学文化包括数 学知识、数学思想方法、数学精神、数学信念、 数学价值观和数学审美。数学知识是人们认识客 观世界的物质成果,是科学劳动的果实和产品, 负载着数学方法和数学精神,是数学文化的基 础。数学思想方法最能体现出数学思维的过程和 品质,是数学文化最主要的现实表现。数学精 神、数学信念是数学家共同体在追求真理、逼近 真理的科学活动中,将数学思想方法内化后所形 成的独特的精神气质,是数学文化的核心和精 髓。数学价值观是人们对数学本体功能和外在功 能的认识,是人们对数学的价值判断。数学审美 是一种理性的精神,这种精神促使人们去探求和 确立知识深刻、完美的内涵。其次,要揭示渗透 在知识中的逻辑和背景知识。形式逻辑往往不是 作为一种专门的课程进行讲授,而是在学习知识 的过程中潜移默化地习得,学生在学习过程可能 会出现知识容易理解而逻辑难以过关,教师的任 务就是要寻找突破逻辑难点的教学策略。另外, 概念和规则往往都有现实的原型,揭示知识背 景,构建帮助学生理解知识的恰当情境是教学中 的另一项重要工作。最后,要让学生有过程性体 验,包括对知识产生的体验、知识生长的体验、 知识结果的体验、知识应用的体验,经历体验方 能形成个体的活动经验。外显性知识与内隐性知 识相结合,是实现知识迁移和知识创新的必要策略。
发展学生学科核心素养的教学目标与策略-阅读摘编
牛牛
喻平在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》（南京师范大学 课程与教学研究所，南京 210097）一文中指出：核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括 “知识理解”“知识迁移”和 “知识创新”三个层面。要突破囿于 “知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。
国内学者也相继开展了核心素养的一些研究，如关于核心素养的体系建构，基于学 生核心素养的课程体系建构，数学核心素养成分析取的实证研究.本文讨论基于发展学生学科核心素养的教学问题，涉及教学目标与教学策略价值认同对于提升核心素养具有很大的启示和借鉴意义。
核心素养-阅读摘编
蒋纯婷
施久铭在《核心素养：为了培养“全面发展的人”》一文中指出，各学段学生应发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
施久铭从三方面论述了核心素养的重要性。
第一，提升人才培养质量的关键环节。突出强调要重点解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”
第二，强调跨学科，更重视综合素养。核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。
第三，核心素养体系将对课程、教学产生重要影响。据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。
核心素养-阅读摘编
金静娴
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》（载《上海师范大学学报》2017年第1期）一文中指出，在文化全球化进程中，青少年读写表现为多 元的跨文化读写。“文本”被包装成青少年喜闻 乐见的形式，附着在 “文本”上的思想和观念更容易被文化接受者吸收。这使得他国文化可能对本土文化形成影响和冲击。这种冲击表现为本土人民对本国国家认同度的降低，以及随之而来的对他国文化的认同和对世界公民的认可。因此我国也有越来越多的学者担心，随着他国文化的流入，尤其是美国等西方国家文化模式的流入，会在我国最终形成“文化帝国主义”或“文化霸权主义”。然而，文化帝国主义理论形成的基础是文化的单向流动，即从中心到边陲。但在当前世界中，“文化”是一个动词，是动态的，多向流动的。外埠文化本地化过程中，会受到文化参与者的协 商与抵抗。青少年作为文化的接受者和参与者， 也会在已形成观念的基础上对他国文化进行自我阐释。文化全球化背景下，读写文本展现的形式表现出了多种文化融合在一起的特征。读写文本的多元性和融合性会引起青少年读写实践活动的复杂性。他们在复杂而又多元的读写实践中，依据自我理解，阐释他国文化、流行文化和高雅文化，也使得他们对于世界的认同不 再单一，而会更加具有了 “融合性”特征。读写活动所引发的青少年社会价值认同的复杂性，对于我国核心价值观的塑造提供了可贵的借鉴意义。
盛静还指出读写是实现自我展示、自我认同的重要手段。国家、性别、种族、兴趣、爱好，都会被青少年自主地整合到读写实践中去，在不同的时候使用不同的认同形式来展现自我。附着在文本上的语言和符号，从来都是展现自我与认同的重要形式。“读者”与“作者”是与青少年读写最为相关的两种身份。在当前时代，青少年不是被动的文本消费者，而是常常主动地参与到对于文本意义的产生和创制的过程中。青少年将外部信息内化，并成为“读者”。而他们又将内化的结果，通过写作的形式表达出来，成为“作者”。课堂作为青少年“可读写自我”状况的主要阵地，与家庭情境下的“读写自我”有很大差别。
核心素养框架与基础教育变革-阅读摘编
杨柳依
裴新宁、刘新阳在《为 21 世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》一文中，通过对欧盟“核心素养”建构的历程和结果的探讨，明确了对我国学科能力结构研究和基础教育改革的启示。
裴新宁、刘新阳指出，课程改革首先需要对教育进行系统化的“顶层设计”。核心素养传达出由强调学科内基础知识和基本技能习得的分科课程，到强调学科间的互动、共同发展核心素养的基本理念，并且强调建立新的整合型课程（单元）
其次，裴新宁、刘新阳指出教育政策制定要以科学化为基础。而我国在这一方面较为薄弱，因此文章提出要积极参与国际调查与测试项目，及时准确地把握我国教育在国际上所处的位置，并且加快建设国内的教育调查与测量机制，提升我国教育政策研制的科学化和专业化水平。
最后，裴新宁、刘新阳指出在研制学科素养时，要加强多层面的互动。使得在共同的素养目标指引下，各学科以及不同领域之间能彼此关联、相互作用，展开纵深设计和分层设计，比形成一个教育创新与变革的整体格局。
核心素养评价若干问题的探讨-阅读摘编
浦怡文
索桂芳老师在《核心素养评价若干问题的探讨》一文中提到开展核心素养评价，应处理好核心素养评价与现有评价的关系，以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。在评价标准的确定方面，应基于核心素养设置教育质量评价的标准，将核心素养指标各评价维度进一步细化。在评价方法方面要把多种方法结合起来。核心素养评价结果的呈现和使用应遵循五项原则，以充分发挥核心素养评价的效用。
在本文中索桂芳老师在如何处理核心素养评价与现有评价的关系方面提出了三个方法：第一种是用核心素养评价替代现有评价；第二种是在现有评价的基础上，单独搞一套核心素养评价；第三种是以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价，使现有的各种评价都与核心素养评价接轨，将核心素养的理念、内涵、要求贯彻到现有的评价之中。索桂芳老师赞同第三种，即核心素养评价不宜单搞一套，应将核心素养评价贯彻和体现在现有的各项评价之中，其原因有以下几方面。
第一，核心素养是一套育人目标体系，回答了“教育要培养什么人”的问题；第二，现有评价已形成一套成熟而完整的运作体系，已基本被社会接受和认可，如果抛开现有评价另搞一套核心素养评价，由于核心素养是一个新生事物，绝大多数人对它并不了解，不仅推行起来需要一个过程，而且要付出很高的额外成本；第三，现有评价与核心素养评价在目标和指向上仍有所不同，比如，在评价内容上，现有评价除了应主要体现核心素养外，还要涵盖素养中的一些非核心部分。因此，不能用核心素养评价替代现有评价。
那么应该采用什么样的方法对核心素养进行评价呢？索桂芳老师是这么说的：首先，要采用多样化的方法对核心素养进行评价。由于核心素养这个概念难以精准地定义，而且其构成成分多而复杂，它相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性，所以很难采用单一的方法对其进行评价。只有采用定量评价与定性评价、结果评价与过程评价、大规模测试评价与日常性积累评价相结合的方法，才能相对客观和完整地对其作出评价。其次，针对不同的评价内容，采用适合的评价方法。核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，后者则偏向一种潜移默化的渗透过程。对外显部分的评价适合采用定量评价、结果评价以及大规模测试评价的方法。比如，可以采用大规模标准化测试的方法对于学生知识技能的掌握情况进行评价。对内隐部分的评价则适合采用定性评价、过程评价、日常性积累评价的方法。比如，通过问卷调查、观察访谈记录、情境测试、角色扮演等方法对学生的创新意识、学习兴趣、审美修养等方面进行评价。
核心素养评价若干问题的探讨-阅读摘编
夏宇薇
索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》一文中指出：开展核心素养评价，应处理好核心素养评价与现有评价的关系，以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。在评价标准的确定方面，应基于核心素养设置教育质量评价的标准，将核心素养指标各评价维度进一步细化。在评价方法方面要把多种方法结合起来。核心素养评价结果的呈现和使用应遵循五项原则，以充分发挥核心素养评价的效用
索桂芳指出核心素养评价不宜单搞一套，应将核心素养评价贯彻和体现在现有的各项评价之中，其原因有以下几方面：
第一，核心素养是一套育人目标体系，回答了“教育要培养什么人”的问题，从党和国家层面来看，核心素养体系是党的教育目的的具体体现，是连接教育理念、培养目标及课程与教学目标的关键环节。
第二，现有评价已形成一套成熟而完整的运作体系，已基本被社会接受和认可，如果抛开现有评价另搞一套核心素养评价，由于核心素养是一个新生事物，绝大多数人对它并不了解，不仅推行起来需要一个过程，而且要付出很高的额外成本。如果换一种思路，按照核心素养的理念、内涵、要求，整合、改造、优化现有评价，使现有的各种评价都与核心素养评价接轨，实施起来不仅阻力小，而且成本低，不失为一种经济合理的做法。
第三，现有评价与核心素养评价在目标和指向上仍有所不同，比如，在评价内容上，现有评价除了应主要体现核心素养外，还要涵盖素养中的一些非核心部分。因此，不能用核心素养评价替代现有评价。
核心素养-阅读摘编
盛灵婷
程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革价》（载《课程，教材，教法》，2017年第37卷第1期）一文中指出，实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。深圳明德实验学校的课程建设包括：基础课程校本化重构，拓展课程生本化建设，特需课程个性化建设。其中建设重点包括：基础型课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。
程红兵还提到明德实施课堂结构转型，由过去的模式建构改为模型创建，由以程序建构为主的模式建构改为以要素组合为主的模型创建，由单调机械封闭的僵化模式改为因生而异、因事而异、富有张力的灵活弹性模型。打开教育理念，回归教育的初衷，以学生发展为本，让生本化的拓展课程真正为学生成长服务，为学生核心素养的培养服务。
核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编
徐梦婷
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》（载《课程·教材·教法》2017年1月第37卷第1期）一文中指出读写在多元文化背景下，呈现出情境多元化、内容多样性和多模态化的特征，在核心素养培养的视域下，读写实践活动应采取灵活选取读写内容和模态，打破学科壁垒，桥接课堂内外等一系列新举措，为青少年形成正确的价值认同提供帮助。
在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》一文中盛静也提出读写能力是关键能力。21世纪的读写技能仍然是人终身学习所必需的关键能力之一，并且人们对于读写能力有了更深层的要求。美国核心素养体系对于读写能力指向它的社会化功用——为了交流沟通与合作。欧盟强调运用母语在各种社会与文化场合以适当的及创造性的方式进行语言上的互动，运用其他语言实现理解、表达和解释概念、想法、感受、事实和意见，还要具有跨文化的理解力。
此外，盛静还提出读写理论的新发展是多元读写，多元性是新读写理论的突出特征，表现在情境多元化、内容多样性和多模态化几个方面。第一，读写活动发生的情境是多元的。读写的情境性，并不是强调读写活动所发生的物理场景，而强调其发生的社会文化情境。第二，新读写理念下的相关研究已不再使用“literacy”的单数形式来指代读写，而广泛采用复数形式“literacies”来指代在多元社会文化情境中衍生出来的读写形式。第三，近年来，随着多媒体的普及，视觉模态呈现为多种颜色、布局和字形等文本，成为青少年课堂内外完成读写活动的重要形式。
多元读写实践活动的影响非常大，读写的多元性和融合性增加了社会价值认同的复杂性，读写促进个体展示与个体认同的实现。盛静提出只有灵活选取读写内容和模态，打破学科壁垒，连接课堂内外，才能使多元读写促进价值认同。
积极心理学及其教育启示-阅读摘编
谷峰
我有幸拜读了吴增强的《积极心理学及其教育启示》一书，他通过大量的实验方法与手段，与积极心理学理论相结合，诠释了心理学在人的成长过程中的重要作用，它关注人类的积极力量和品质，要求以开放、欣赏的眼光看待人的潜能、动机和能力，帮助人们更快乐、更成功、更健康。
读完此书，给我的教育方式一次新的洗礼，我们应该基于儿童的心理视角，以儿童的积极体验为途径，以培养儿童的积极人格为目标，为孩子的未来指引一条走向幸福的大道，从而自己也能与孩子一起感同身受。
所以，我们在平时的教学中，应该抓住教育教学点滴，潜移默化的进行积极品质的培养，如在大扫除中培养学生热爱劳动；在活动中培养学生勇敢坚强、团结友爱；在学习中培养学生自信----让他们从小建立自信，自强，互爱，乐观向上的良好品质，帮助他们形成正确的人生观、世界观、价值观，形成良好的道德品质。
总之，我们应该运用积极心理学的方法，从事教学工作，做好自己的典范，留给孩子空间，成为学生的良师益友，寻求细节培养学生积极乐观的学习生活态度，我们应该努力做到这一些，因为这样，能使学生形成健康的心理，从而形成良好的道德品质，使学生在学习生活中感受到童年的快乐，因为他们快乐，我们就能感受到幸福。
积极心理学-阅读摘编
陆凤娇
刘翔平、曹新美在《给心理健康教育注入积极心理学因素》（载《教育研究》，2008年第2期）一文中指出积极心理学的关注点在积极的情绪和动机。积极心理学倡导二维的评价模式, 既要诊断心理疾病, 关注负性情绪, 同时也要了解积极的心理品质, 关注正性情绪。心理疾病的症状是焦虑, 而心理健康的症状是幸福感。我们要在心理诊断中引入这些对积极心理特征的评价,把握学生成长潜能中的长处和优势, 而这个优势才是使人适应环境的最佳力量。我国现存的心理健康教育, 以解决心理问题和克服心理障碍为己任, 心理教师在工作中无不将克服心理障碍作为基本目标。积极心理学强调人性中的积极方面和健康的功能, 相信人性中一定有抵抗障碍的倾向和潜能,成长的潜能一定会战胜不健康的因素。积极心理学强调人性中的积极方面和健康的功能, 相信人性中一定有抵抗障碍的倾向和潜能,成长的潜能一定会战胜不健康的因素;人面对挫折和障碍, 具有自我恢复和康复的功能。要用自我康复的功能战胜疾病因素的影响, 减少障碍因素的危害。心理治疗的目标不是修补创伤, 而是发展和塑造一个坚强的人。通过重新建立患者的力量和强势而治愈疾病。积极心理学相信, 每个人都具有积极的因素, 治疗只是调动了这个因素。人是决策者, 不是环境刺激的被动反应者, 人有选择、有理性、有智慧。如果我们调动了这些力量, 就不仅可以预防心理疾病的发生, 而且可以培养一个幸福积极的人。
刘翔平、曹新美还指出积极心理学的价值观与我们所倡导的社会主义价值观和理想高度吻合, 积极心理学寻求理解和增强个体、团体和社会发展繁荣的积极因素。它是历史上首次以科学的话语和实证科学的证据, 研究积极的主观体验、积极的个性和促使积极的个性发展的积极的制度与团体。我国的心理健康教育可以从积极心理学中得到启发, 将培养积极的教师和学生作为新的目标。长期以来, 我们习惯于将教师比作春蚕和蜡烛, 这一方面是对教师无私奉献精神的赞美, 同时, 也是对教师职业形象的刻画。近来的研究表明, 我国的教师具有严重的职业枯竭现象, 主要表现为:(1)情绪倦怠;(2)非人性化;(3)成就感降低。我们关注学生的心理健康较多, 而忽视了教师群体的心理健康。其实, 教师的心理健康是学生心理健康的前提和保障。应将积极心理学的因素注入到教师的心理健康中, 让每一位教师都关注自己和他人的积极面, 挖掘出自身的优势和美德, 肯定这些美德。让学生发现自己的优势和潜能, 使学生用自己的优势和美德建立自尊和自信。创建积极和谐的课堂和学校环境, 为促进人的美德和优势的发挥, 营造积极快乐的学习气氛、和谐的师生关系。开展寻找每个教师和学生优点和美德的活动, 给每位教师和学生提供展示自己优势与美德的平台及氛围。
“心盛”研究述评-阅读摘编
陈曦
苗元江、李明景、朱晓红在《“心盛”研究述评 ——基于积极心理学的心理健康模型》一文中指出，心盛是指一种完全、高度心理健康的表征，是积极心理健康的一种高度幸福状态。心盛理论起源于马斯洛的自我实现理论，包括心盛理论积极情绪，沉浸体验，人生意义，人际关系和自我实现 5 个方面，其在积极心理健康，积极神经科学，积极教育，积极心理疗法等领域均有应用，建立一个系统的测量方法是未来应该努力的方向。
积极教育被定义为传统知识教育和幸福教育的结合。积极心理学（positive psychology）是致力于研究普通人的活力与美德的科学，它主张研究人类积极的品质，充分挖掘人固有的潜在的具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。心理健康的理解涉及三种模式：第一种认为心理健康就是没有心理疾病；第二种阐释则揭示心理健康的一些显著特征，如马斯洛的“高峰体验”，罗杰斯的“技能充分发挥”。第三种阐释把心理健康看成是不仅没有心理疾病，并且心理功能处于完善状态。
心理健康不仅是没有心理疾病，而且是心理的繁荣昌盛，是最佳体验、最佳功能以及社会和谐，是主观幸福感 心理幸福感和社会幸福感的全面繁荣。
学习化社会背景下的体育素养培养问题-阅读摘编
彭思源
文章提出体育教育作为学校教育的学科既要符合教育规律又要符合体育作为运动学习的特殊规律。当今学习化社会理念要求的体育教育是要构筑终身体育体系,终身体育成为现实的前提是学校体育阶段体育素养培养问题,本文从体育的知识特性、运动超越性和运动学习的主体性来分析体育素养的培养。
文章提出了1.学习化社会理念与体育学科特性。2.学习化社会要求的体育教育改革契入点.3. 体育素养与运动的超越性。
在具体的体育教学过程中师生关系应建立起“主体与主体”的关系,改变以往“我教你学”的“主体与客体”的关系,尊重学生在学习中的“自主选择”,让学生把握运动的超越性,使学生在情绪上、乐趣上、运动技术上、道德行为上均能获得有益的学习效果。
学习化社会理念要求的体育教育改革从体育的目标来看,需要建立身心完善发展的人才培养观念,以人为中心,不是以运动为中心。人是个性化存的,对于体育运动的感受,不尽相同,因此体育的首要目标是,在尊重学生的人性尊严,唤起学生的主体意识,在运动技术学习中培养体育素养。其次,体育教师要有目的地引导学生的“自我选择”,在具体的动作技术学习过程中,可以考虑设置一些障碍,让学生学会纠错,学会自我判断、自我评价,这种运动情境障碍对学生的运动能力培养有 好处。这样做也可以改变以往过多地追求运动技术的达成以及掌握程度的非教育性要求。这种自我选择还可以体认个别的差异,掌握自我的优点,发展自我的个性,不随波逐流,人云亦云。第三,体育教育要让学生建立法的观念,遵守运动规则,避免虚伪狡诈,养成真诚性,这是社会人的基本行为准则。第四,寓游戏性于体育教学,这既是运动竞技的特点,也是体育在人的素质教育中对创造性能力培养的独特方式。
《中国积极心理学研究发展现状》论文梳理-阅读摘编
唐佩璇
积极心理学创始人：马丁 塞利格曼 米哈伊 森特米哈伊
代表作《积极心理学导论》
目前研究现状：源起、概念、研究领域、意义、跨学科研究等方面（与学校教育、家庭教育、心理健康教育结合）
研究层面：主观层面上的积极情绪和体验研究；个体层面上的积极人格特质研究；群体层面上的积极组织系统研究
研究意义：①在心理学方面，扩展了心理学的研究对象，发展了心理学的研究方法；改变了心理学的研究目标；促进了对心理健康的认识。
②在学生成长方面，培养学生的积极情感体验，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新思维和创新能力，建立良好的师生关系，对学生进行积极的教学评价。
理论建设方向：建立理论框架、扩宽研究领域、创立和发展新的研究技术、与传统主流心理学协调发展、积极心理学的本土化
不足：视野狭隘；未完成本土化；唯理论，缺实践
核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践-阅读摘编
周颖娇
盛静在《核心素养视野下多元读写促进价值认同的理论与实践》（载《课程·教材·教法》，2017年第1期）一文中指出，读写作为一种跨学科的素养，是我国学生发展核心素养体系中的关键能力之一，而价值认同体现了核心素养的必备品格。新读写理论提示我们，读写一方面使外部价值认同更加复杂，另一方面有助于个体自我展示和价值认同的形成。
盛静还指出，在众多国际组织、国家和地区构建的核心素养体系中，有很多为适应信息社会生存与发展而提出的新的能力要求。值得关注的是，读写能力这项20世纪最重要的能力之一仍然作为未来教育培养的核心技能受到重视。联合国教科文组织把 “素养”（literacy）定义为“识别、理解、解释、创造、运算以及使用不同环境下印刷与书面资料的能力。包括个人能够实现目标、发展知识和潜能、并充分参与社区及广大社会的连续学习能力”。该定义说明“素养”的基本内容是个人在不同情境的学习中，逐步产生，并最终整合而成的知识和能力。其强调的“素养”形成的情境性和持续性也进一步说明了这一概念与新读写理论的内在联系。
多元性是新读写理论的突出特征，表现在情境多元化、内容多样性和多模态化几个方面。读写活动发生的情境是多元的。读写的情境性，强调的是其发生的社会文化情境，其实质是结构化和模式化的社会文化实践活动。新读写理论很少仅仅探讨“读写”本身，而更多地是把读写与认同、话语、文化等理论元素进行整合。读写形式展现为不同的模态，，随着多媒体的普及，视觉模态呈现为多种 颜色、布局和字形等文本，成为青少年课堂内外完成读写活动的重要形式。
读写的价值不可小觑，读写的多元性和融合性增加了社会价值认同的复杂性；读写促进个体展示与个体认同的实现。新背景下的教育必须灵活选取读写内容和模态，打破学科壁垒，连接课堂内外，并最终实现价值认同的建构。
积极心理学-阅读摘编
金梦诗
积极心理学的价值观与我们所倡导的社会主义价值观和理想高度吻合 ,积极心理学寻求理解和增强个体、团体和社会发展繁荣的积极因素。它是历史上首次以科学的话语和实证科学的证据,研究积极的主观体验 、积极的个性和促使积极的个性发展的积极的制度与团体 。我国的心理健康教育可以从积极心理学中得到启发 ,将培养积极的教师和学生作为新的目标 。
积极心理学就是要引导教师发现自身和学生身上的美德和优势 ,让每一位教师都能体验到主观幸福感 、生活满意感 、事业快乐感、工作流畅感 ,拥有自尊 、自信、乐观和求知激情及创造力 ,从而使每一位教师成为心理健康教育的主体,用自身的优势和美德去感受生活,积极工作,爱学生 ,教育学生 。
让学生发现自己的优势和潜能 ,使学生用自己的优势和美德建立自尊和自信 。近年来 ,积极心理学的研究者对全人类的美德进行研究时发现,人类共同拥有六大类美德 :智慧、勇敢、仁爱、公正 、克己和超越自我,具体包括 24 种美德 ,如创造性 、兴趣 、开放、爱学习、智慧、勇气、勤奋刻苦、诚实 、热情、爱、仁慈、社会智力、忠诚 、公平 、领导能力 、宽恕 、谦虚、谨慎、自制、对美的欣赏、感恩、希望或乐观、幽默、笃信。
学校育人环境中应该不再是注重克服人的缺点 ,而是鼓励人人都精彩、人人都自信的人文精神。
课程结构-阅读摘编
陆敏
程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（载《课程·教材·教法》2017年1月，第37卷 第一期）一文中指出，未来的课程结构变革首先要进行内容重构。内容重构的过程包括引进先进课程并将先进课程整合到学校课程之中、最后与学校融合。具体说来，就是以国家课程为基础，以国际课程为参照，将中西方融会贯通，创建学校自主课程。
程红兵还提出，未来的课程结构变革还要进行学科重组。基础教育的现实问题是：学科之间壁垒森严，教材编写是各自为政，学科教学是互不往来，但学科之间原本就有内在的联系，语文和数学之间有内在的联系，思想品德和语文之间有内在的联系，英语和语文也有内在的联系，学生也是一个个完整的人，他们面向的生活实际也是一个完整的社会生活。所以需要把学科打开，实施边界穿越，因为所有的边界都是历史性的，所以就必须肯定 “越界”的合法性，各学科之间的边界也是历史的、阶段性的，穿越学科边界也是合法的，也是服务于学生的核心素养的养成。
论学习的本质特征与目的-阅读摘编
吴思慧
在《礼记·月令》中有言：“鹰乃学习。”（黄立平，四书五经，北京：中国友谊出版公司，1993:244）所谓的学，就是效仿；习是反复、重复和温习之意。因此，我们可以这样认为，学习就是效仿与反复练习的过程，无论是学习直接或是间接知识，都是效仿和重复练习的过程。我认为学习的本质就是六个字：感知、复习、记忆。多了没有必要，少一个字也是不可以的。
那么，学习的目的又是什么呢？我认为“学以致慧”才是我们应当提倡的新学习观，学习是为了获得隐藏在知识后面的智慧，只有拥有智慧的人才能够创建伟业，才能拯救危机四伏的人类。以下，围绕着如何增进人的智慧谈三个问题。
一、方法比知识重要。勒内·笛卡儿所说， “最有价值的知识是方法知识”（勒内· 笛 卡儿，方法论，北京：商务印书馆，2007）。因此，我们重新认识学习的本质，树立方法比知识更重要，一旦掌握了科学的方法，就能够自己搜寻更有用的知识。
二、智慧比文凭重要。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”他所讲的学，是获得知识，而思则是获得智慧。悟得的智慧重在悟，这就是学必悟，悟而生慧。智慧是人类最高的灵性。
汗水比灵感重要。是因为灵感不是天上掉下来的，灵感需要汗水来滋润，没有长期实践的积累，灵感是不会从天而降的。
培养核心素养的启示-阅读摘编
庄婧怡
近日，教育部发布了一份名为《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的意见书，其中频繁出现一个新词“核心素养体系”，十分引人注目。在教育发展重在素质教育的大趋势下，许多学者对此进行了一番学习。
首先，核心素养的含义，核心素养体系意为研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
其次，核心素养的重要性：
其一，是提升人才培养质量的关键环节，本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21 世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从
用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在 21 世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。
其二，强调跨学科，更重视综合素养：在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。
其三，核心素养体系将对课程、教学产生深远影响：原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。