试论符合人的本性的道德教育—阅读摘编

庄婧怡

张正江在《试论符合人的本性的道德教育》（[J]. 教育理论与实践, 2016(4):44-47.）指出我国的道德教育存在着许多不符合人的本性的现象。人的先天本性是自然现象，道德教育符合人的本性，就是符合自然规律。人的本性指人本来的、与生俱来的属性。从客观、中立、描述的角度看，人的本性主要是利己的，这符合进化论和分子遗传学理论。但利己有损人利己、利人利己和不损人不利人而利己等。普通道德所追求的就是利己利人。而且，“己”、“我”的界限不是绝对的，而是模糊的、交叉的。所以，从个人边界角度看，道德教育就是要扩大自我的边界，实现“大我”。符合人的本性的道德规范是人们平等协商、约定的。因此，应引导学生在建构道德中学习道德：

道德教育要符合人的本性：符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。人的先天本性是生物现象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然规律。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的，是唯心主义思想。当今我国道德教育的实效比较低，根本原因之一就是不符合人的本性的道德教育违背了自然规律。

人的本性问题研究概述与研究视角：对于人的本性问题，人们往往是以善或恶而进行确定的。然而，善、恶是价值判断，不是事实描述、事实判断，带有主观性，缺乏客观性、中立性。对于人性问题，可以而且应该从事实（真、假）、价值（善、恶）、审美（美、丑）三方面进行研究、确定，而事实科学、经验科学视角要求采取客观、中立的态度，不带主观感情色彩或价值判断。例如，以“人的本性是善的”来说，我们可以继续追问：人的本性的什么是善的？因为人的本性是指人的各种根本属性，因此，首先需要弄清楚这些根本属性具体是什么，把它们找出来，然后才能够对它进行善、恶或美、丑评价。

事实视角下的人的本性：利己性，人的根本属性不是惟一的，而是多维度、多方面的。曾将其划分为三大层次：一是人与其他动物的共性，即自然属性；二是人与其他动物相区别的独特性，即社会性（文化性）；三是人类的个体与个体之间相区别的人格、个性。那种认为人的本质或人的本性只有一个的观点，是形而上的观点。后现代反本质主义所反和所能反的，就是形而上的本质观或机械唯物主义本质观。

人的利己本性视角下的道德教育：道德教育在某种意义上看来就是道德规范教育。但是，如果认为道德规范教育就是把现成的各种道德规范灌输给学生，或用规范严格要求、训练学生，就不符合人的本性、不人道了。因为真正的、公正的道德规范不是神或上天制定的，也不是统治阶级制定的，而是人类自己平等协商、约定、默认的，所以，人们才可能自觉遵守（如果道德规范是外在于个人的，是统治阶级或神等制定的，那么个人往往难以自觉遵守）。因此，符合人的本性的、人道的道德规范教育，就要创设道德情境，激发学生的道德需要与动机，引导学生平等协商、约定、建构道德规范。

 

 《提升表达清晰度的写作教学策略》摘编

周佳妮

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》（2017.9）中提出当下初中学生在写作表达方面存在着或表达不清、词不达意，或华而不实、言之无物等问题。为解决这些问题，许多老师进行了积极的实验和探索。实验表明提升表达清晰度的写作教学策略有三种：增强读者意识，默会知识与明晰知识有机结合，有效修改。如何培育学生的语言表达能力是写作教学研究领域中的一个重要问题。表达，就是通过外在的语言明确传达出自己的感受与思考。准确、清晰是表达的基本要求。但长期以来，人们对语言表达的理解似乎出现了偏差。例如，许多人将“表达”狭隘地理解为“语言华丽”，追求形式上的辞藻堆砌、句式铺陈，而忽略了表达的最基本要求——准确、清晰，导致习作内容空洞、华而不实，语义含混、不知所云等现象。

如何提升学生语言表达的清晰度？唐海燕在《学会表达：从含混到清晰》提出本次习作最突出的问题主要表现在两个方面：一、行文缺乏逻辑性，层次混乱、条理不清者不在少数。仅 有10% 的学生能很明确地表达中心，35% 的学生能较明确地表达中心，55% 的学生尚须进一步引导。二、大量华丽辞藻的堆砌，表达不知所云。为何学生经过一年的作文训练，写作时仍然随心所欲，很少顾及行文的逻辑性及语段、语句间的内在联系？经过认真分析，有两个方面原因 ：1. 从学生方面来说，审题不仔细，写作随心所欲 ；刻意追求华丽的语言，语句运用随意，导致语句表达似是而非，整篇表意模糊 ；忽略语言表达最根本的要求 ：准确、清晰。2. 从教师方面来说，平时我只是简单地提出“表达要清晰”，却没有教给学生“清晰表达”的具体方法。为此，我对“语言表达”做一番细致分解，然后逐步开展针对性教学，以提升学生的表达能力。对于初中学生 而言，表达清晰是写作水平的重要标准，上述实验课例就是针对这一标准设计并实施的。唐海燕老师的这堂写作教学实验课，从学生习作中的问题出发，聚焦“表达清晰”这关键点，有效地提升了表达的清晰度。这节课的成功主要有以下几点原因。第一，教师不求面面俱到，而是根据学情将教学目标集中定位于“表达清晰”上，在聚焦“清晰”的基础上，对“如何使表达清晰” 做更进一步的细分，使要求更具体、更有针对性。第二，教师精心设计了合适的写作教学活动。将“表达清晰”分解为“整个语篇表意主旨的明确、具体语句指向的明确、语言表述的充分详尽”三个不同的层面，整个教学框架从审题构思、明晰主题、语句表达三个层级依次展开，引导学生体会、学习如何清晰表达，目标明确、层级分明，效果良好。第三，一改以往教师讲、学生听的写作指导方式。学生以问题文为例，从互评共改到自查自改，全面参与到写作学习过程中，会使学生表达能力有所提升。结合唐老师的课例，我们提炼出帮助学生在写作中使语言表达更准确、清晰的教学策略。

策略一 ：以读者意识为抓手，确保表达清晰接受美学认为，作者通过作品与读者建立起对话关系。在文本的解读过程中，读者占有极其重要的地位，他们不仅仅是鉴赏家、批评家，而且还是作家，因为批评、鉴赏本身就是一种创造和再生产，作品的生命存在于永无止境的读者的解读之中。读者的解读，本身就是一种创作，剖析研究这种解读过程，能够对学生的写作学习产生指导作用。

策略二 ：默会知识与明晰知识并用，强化清晰表达，表达清晰是一种重要的能力，其形成依赖于知识的支撑，对知识的理解有“默会”与“明晰”两种不同形态。在这里，“默会知识”主要指学生既有的语感，而“明晰知识”则是指具体明确的程序性写作知识。合宜的写作教学应该注重这两类知识的融通

 

 

试论符合人的本性的道德教育-阅读摘编

金静娴

张正江在《试符合人的本性的道德教育》（载《教育理论与实践》2016年第4期）一文中指出，符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本 性。人的先天本性是生物现象。因此，道德教育符合人的本性也就是符合自然规律。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的，是唯心主义思想。当今我国道德教育的实效比较低，根本原因之一就是不符合人的本性的道德教育违背了自然规律。

张正江还指出人的本质其实就是指人的根本属性、根本性质，同样，包括人的根本自然属性和根本社会属性两个方面。此外，“人的本性”与“人的本质”之间是什么关系？它们之间仅一字之差：“性”与“质”。这就引出何谓“性” 与“质”了。“质”指性质、物质、质朴、朴素、单纯，“性”指物质所具有的性能。总之，人性、人的本性、人的本质都包括两个方面：自然属性与社会属性。忽视人的自然属性，片面强调社会性，在我国早已带来各种严重问题，如片面强 调奉献、大公无私、牺牲等，导致人的虚伪、伪善、道貌岸然等。需要注意的是，人性不是静止的、永恒的、绝对的，而是形成的、发展的、变化的。尤其是人的后天属性、社会属性更是复杂，是人们自己的“一切社会关系的总和”。对于人的本性问题，人们往往是以善或恶而进行确定的。然而，善、恶是价值判断，不是事实描述、事实判断，带有主观性，缺乏客观性、中立性。对于人性问题，可以而且应该从事实（真、假）、价值（善、恶）、审美（美、丑）三方面进行研究、确定，而事实科学、经验科学视角要求采取客观、中立的态度，不带主观感情色彩或价值判断。例如，以“人的本性是善的”来说，我们可以继续追问：人的本性的什么是善的？因为人的本性是指人的各种根本属性，因此，首先需要弄清楚这些根本属性具体是什么，把它们找出来，然后才能够对它进行善、恶或美、丑评价。

 

 

我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建-阅读摘编

潘丽岑

辛涛在《我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建》一文中指出，我国义务教育阶段学生核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性，其建立过程需要广泛征集教育利益相关者意见，要处理好核心素养与教育改革和发展的关系，让其更好地服务教学实践，要完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域。

学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。

教育标准的改革从过去的重视学科内容、教学过程的课程标准，转向重视学生核心素养的培养和学科核心能力的塑造上。相继，英国、德国、瑞士、澳大利亚等国家新近开展的国家课程标准研制项目毫无例外地都采用了这种模式。吸取国际先进经验，为了更好地回答应培养什么样的人这一教育问题，推动教育改革与国际接轨，我国建立的教育质量标准应以学生的经历一定教育阶段后所能达到的核心能力素养为核心。学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。

党和国家的教育目标集中在规定学生完成基础教育之后所必须掌握的知识、技能，及情感、态度、价值观的状况，进一步说，党和国家的教育目标实质是对学生需要达到

的能力和素养的规定，是学生核心素养模型的重要指导思想。然而，党和国家的教育目标较为宏观，缺乏结构性，而学生通过教育要达到的能力和具备的素养需要按学生发展规律，形成特定结构并逐步细化才能够被教育实践所应用，而落实到教育实践领域。学生的核心素养模型的建立就是要架起宏观教育目标与教育实践中培养学生能力的桥梁。

对于我国建立学生核心素养模型，有如下建议；（一）核心素养的遴选应注重一贯性、发展性与时代性；（二）核心素养的建立需要广泛征集利益相关者意见；（三）处理好核心素养与教育改革与发展的关系；（四）完善核心素养测量与评价体系，推进其服务教育评价领域。

 

 

“心盛”研究述评-阅读摘编

 严梦婷

苗元江、李明景、朱晓红在《“心盛”研究述评 ——基于积极心理学的心理健康模型》一文中指出，心盛是指一种完全、高度心理健康的表征，是积极心理健康的一种高度幸福状态。心盛理论起源于马斯洛的自我实现理论，包括心盛理论积极情绪，沉浸体验，人生意义，人际关系和自我实现 5 个方面，其在积极心理健康，积极神经科学，积极教育，积极心理疗法等领域均有应用，建立一个系统的测量方法是未来应该努力的方向。

积极教育被定义为传统知识教育和幸福教育的结合。积极心理学（positive psychology）是致力于研究普通人的活力与美德的科学，它主张研究人类积极的品质，充分挖掘人固有的潜在的具有建设性的力量，促进个人和社会的发展，使人类走向幸福。心理健康的理解涉及三种模式：第一种认为心理健康就是没有心理疾病；第二种阐释则揭示心理健康的一些显著特征，如马斯洛的“高峰体验”，罗杰斯的“技能充分发挥”。第三种阐释把心理健康看成是不仅没有心理疾病，并且心理功能处于完善状态。

心理健康不仅是没有心理疾病，而且是心理的繁荣昌盛，是最佳体验、最佳功能以及社会和谐，是主观幸福感 心理幸福感和社会幸福感的全面繁荣。

 

 

“中国社会史论战”对于唯物史观的传播

唐云鹏

来源：《史学月刊》2004年第12期

作者：李勇，史学博士，淮北师范大学历史学系教授，安徽省中青年骨干教师，安徽省高校学科拔尖人才，安徽省高校教学名师。

摘编：唐云鹏，2017年11月30日

 

学术上中国学者完全是因为呼应共产国际而展开讨论，但是并不等于说，论战中体现不出批判精神，相反他们对自己所服膺的思想还是有所选择的。例如，政治上的托派杜畏之，在学术上对拉狄克做了两个方面的评价。他肯定拉狄克“是我们所知道的欧人中之最能正确地描画中国历史者”，“运用冰雪一样的聪明，使用熟练的唯物史观，根据少许翻译的材料，大胆地，像猜谜一样地，闯进了渺茫的中国之古代，居然取得了颇不坏的结果”。不过他又批评拉狄克的三个弱点，那就是“他不懂中国文字”；“他不是个深思熟虑的学者而是个天资卓越仪表辉煌的新闻记者”；“他站在派别斗争的立场上来研究中国史。这种情形使他有时不自觉地为某种主张或成见而牺牲历史的真理”。杜畏之的说法是否得当，姑且不论，但是他的批判还是遵守辩证原则的。

再如胡秋原，在亚细亚生产方式问题上推崇杜布洛夫斯基，但是在农奴制或封建制问题上则批判杜氏。他认为，杜氏的《亚细亚生产方法、封建制度、农奴制度及商业资本主义本质问题》，“最有价值的地方，可说是他批判特殊亚细亚生产方法论的部分”，“可以纠正对于马克斯主义许多误解”。然而“作者在后面，论封建制度，农奴制度及商业资本主义的时候，却有着许多成问题的地方”，“以剥削方式之实物地租与力役地租分别封建制度，是不正确的。……仅在小农与家庭手工业之结合，与实物地租中理解封建主义之特征，是不完全的”。

参加论战的人可以分成不同派别，而各派别之间同样存在着互相批评的情况。

首先，新思潮派遭到其他派别的批评。例如，郭沫若发表《中国古代社会研究》之后，王礼锡在《读书杂志》1931年第4、5期合刊上发表《中国社会史论战序幕》，讥郭沫若引用《孟子》、《天问》、《尧典》中的相关材料来证明中国的原始共产主义，“一些也不加以考证。……尧舜等等故事，若竟是儒家托古改制所造成的，用来作史前的根据，那未免太孟浪了”。王宜昌发表《中国社会史短论》，说：郭沫若“以为中国奴隶社会，在秦便完了。这是误解了”。后来他又在《读书杂志》1932年第2、3期合刊上发表《中国社会史论史》，认为郭沫若用文化革命或文化兴盛来作为划分社会发展阶段的标准是错误的，只利用记载材料和发掘材料也是不足的，仅仅使用恩格斯和摩尔根的理论是不够的，何况郭沫若在应用他们的理论时也是不充分的。

其次，动力派批判新生命派。例如，李季属于动力派，陶希圣属于新生命派，两人根本观点是接近的。但是李季也不完全同意陶希圣的说法。陶希圣在《中国社会之史的分析》中认为，官僚的发生是由于有权的贵族将领杀戮同僚，而援引非贵族的战争领域的知识分子为心腹。李季则认为，因为有了货币才产生了官僚，李季的理论根据是莱姆斯《社会经济发展史》第109页上的话和韦伯《社会经济学纲要》第三卷和《经济与社会》第655页上的文字，认为他们的理论把陶希圣的“主张打得粉碎”。甚至像王宜昌，说过偏颇话的，但是他批评新生命派，说它是玄学的，也是资本主义的，认为陶希圣《中国社会之史的分析》中所说的归纳法、统计法、抽象分析法，是从波格达诺夫《经济科学概论》和《社会主义社会学》上抄来的，即所谓的经济一元论（经济批判论）的玄学方法论。他的这些批评还是比较中肯的。

再次，动力派内部一样有着批判。例如刘镜园，政治上也为托派人物，可是他批评任曙《中国经济研究》说：“任君在中国经济研究中，虽然自己认为是用马克思主义的方法，即唯物的辩证法，但实际他是很一偏的，只看见现象之一部分而未窥其全。”批评严灵峰《中国经济问题研究》有两个缺点：“不注意指出中国现有的封建剥削形式”；“不甚注重帝国主义妨碍中国生产力之发展”。王宜昌批评严灵峰《中国经济问题研究》，由《动力》上的论文构成主要内容，缺乏历史的追究，《商业资本》是其最重要的理论工具，严灵峰的贡献在于反驳了“新思潮派”的封建或半封建论和不主张“新生命派”的过渡社会理论，而主张资本主义发展、资本主义优势，但却未能证明资本主义社会。而任曙的《中国经济研究》，在王宜昌看来，具有严灵峰的局限，但在新材料使用上是有研究精神的，不过由于没有充分认识当时的社会阶级，因此不得不弄出错误。

最后，新思潮派内部也有批评。例如朱新繁，一般认为他是“新思潮派”，然而他在给王礼锡的信中所表露出的思想丝毫没有党派气息，信中说：“故弟极愿在第二辑上发表新作，除陈独秀、彭述之、严灵峰外，复有李立三、沈泽民及俄人米夫。此外，弟尚拟作‘中国社会之历史的发展阶段’，主要对象，为批评郭沫若之‘中国古代社会研究’，因郭氏此作，见解荒谬已极，矛盾百出，而此书销路颇佳，诚有痛斥之必要也。”可见，他没有因为郭沫若与自己有共同的政治倾向就采取非批判的态度，而恰恰是相反。当然，学者中也有进行折中调和的，例如朱伯康在《读书杂志》1931年第4、5期合刊上发表《现代中国经济的剖析》指出：“实质上，中国经济是封建主义经济抑资本主义经济的问题未免太机械了，这样‘非此即彼’‘非彼即此’的简单逻辑实在不能应用于中国经济的剖析上……在我未想到更切当的名词以前，暂名这种经济为半殖民地的中国经济。若再明白些说，也可以勉强的说是半殖民地下之半封建的经济。”当论战由政治论争发展到学术争鸣时，论战参加者无论是不同派别之间，还是同一派别内部，大都表现出学者的批判精神，这种精神也就是一种求真精神。他们在一定程度上超越政治藩篱，而希望能够认清中国的国情，知识分子的良知体现出来。可见，学术无法离开政治现实，但是对现实的束缚有着执着的挣脱，对当时论战中的学者是不能简单的使用政治派别的标准加以衡量的。

 

 

《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》阅读摘编

徐梦婷

程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（载《课程 教材 教法》2017年1月第37卷第1期）一文中指出实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。课程建设重点包括：基础型课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。

程红兵指出课程结构变革，从三个层面立体展开：课程内容重构，学科重新组合，课堂重新建设。在课程内容重构方面，内容重构的过程包括引进先进课程并将先进课程整合到学校课程之中、最后与学校融合。具体说来，就是以国家课程为基础，以国际课程为参照，将中西方融会贯通，创建学校自主课程。在学科重组方面，基础教育的现实问题是：学科之间壁垒森严，教材编写是各自为政，学科教学是互不往来，但学科之间原本就有内在的联系，所以需要把学科打开，实施边界穿越，因为所有的边界都是历史性的，所以就必须肯定 “越界”的合法性，各学科之间的边界也是历史的、阶段性的，穿越学科边界也是合法的，也是服务于学生的核心素养的养成。在课堂重建方面，要实施课堂结构转型，由过去的模式建构改为模型创建，由以程序建构为主的模式建构改为以要素组合为主的模型创建，由单调机械封闭的僵化模式改为因生而异、因事而异、富有张力的灵活弹性模型。以变异理论、批判性思维理论、国际教育评估理论（ＰＩＳＡ、ＴＩＭＳＳ、ＰＩＲＬＳ）为主要理论支撑，结合大量的课堂教学实践，提炼出课堂教学的七大共同要素，包括教学目标环节的“行为目标”，理解迁移环节的“还原背景”“还原原型”“还原思维”，应用评价环节的“多维反思”“矛盾质疑”“动态视角”。课堂教学七大要素在具体的课堂教学过程中是灵活组合的，根据教学对象的不同、教学目标的不同、教学内容的不同甚至教学时空的不同，有所选择，自由组合，而且七大要素并不是封闭的、静止的，教师在课堂教学中还可以根据需要增加相应的要素灵活地组合。

程红兵提出要围绕核心素养的培养，打开思维，打开课程，课程结构变革体现在总体的课程建设上，体现在课程的整体的结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。一定程度上实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维课程改革发展为立体课程改革。

 

 

核心素养评价若干问题的探讨-阅读摘编

沈洁

索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》 （载《课程 教材 教法》，2017 年第37卷第1期）一文中指出，开展核心素养评价，应处理好核心素养评价与现有评价的关系，以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。在评价标准的确定方面，应基于核心素养设置教育质量评价的标准，将核心素养指标各评价维度进一步细化。在评价方法方面要把多种方法结合起来。核心素养评价结果的呈现和使用应遵循五项原则，以充分发挥核心素养评价的效用。

首先，要采用多样化的方法对核心素养进行评价。由于核心素养这个概念难以精准地定义，而且其构成成分多而复杂，它相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性，所以很难采用单一的方法对其进行评价。只有采用定量评价与定性评价、结果评价与过程评价、大规模测试评价与日常性积累评价相结合的方法，才能相对客观和完整地对其作出评价。

其次，针对不同的评价内容，采用适合的评价方法。核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，后者则偏向一种潜移默化的渗透过程。对外显部分的评价适合采用定量评价、结果评价以及大规模测试评价的方法。比如，可以采用大规模标准化测试的方法对于学生知识技能的掌握情况进行评价。对内隐部分的评价则适合采用定性评价、过程评价、日常性积累评价的方法。比如，通过问卷调查、观察访谈记录、情境测试、角色扮演等方法对学生的创新意识、学习兴趣、审美修养等方面进行评价。

 

 

课程结构变革-阅读摘编

王舒羽

程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（载《课程·教材·教法》，2017年第1期）一文中指出实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。深圳明德实验学校的课程建设包括；基础课程校本化重构，拓展课程生本化建设，特需课程个性化建设。其中建设重点包括：基础型课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。

程红兵肯定了深圳明德实验学校的课程结构变革的实践，指出了其积极意义。在此基础上，他也提出了自己的意见，为了打开教育理念，回归教育的初衷，以学生发展为本，让生本化的拓展课程真正为学生成长服务，为学生核心素养的培养服务。除此之外，特需课程需要进行个性化建设，来打开学生的思维方式。

 

 

牛津初中英语教材Checkout板块的教学现状及教学建议-阅读摘编

钱敏亚

章霞在《牛津初中英语教材checkout板块的教学现状及教学建议》（载《foreign language teaching in schools》）一文中论述了牛津初中英语教材中checkout板块的特点, 指出了checkout板块教学中存在的误区, 探讨了创新checkout板块教学、提高英语复习课的效率、培养学生综合语言运用能力的有效方法，并指出本板块旨在有效地整合本单元的话题信息, 让学生在夯实基础知识和基本技能的基础上提升语言能力, 形成积极的情感体验。教师应通过各种有效方式带领学生充分复习本单元的内容, 实现本板块的预设功能。本板块的教学既有新授课的特点,又有单元复习课的特点, 其教学有一定的规律可循。

笔者还指出了本版块的教学建议。1.紧扣单元话题，循序渐进，落实课堂复习重点。2.优化教学设计，活动灵活多样，切实提高复习效率。3.突破文本框架，拓宽生成，努力提升复习空间。checkout板块教学应以学生为中心, 充分考虑学生的认知规律和情感需求, 以培养学生的综合语言运用能力为目标。在进行教学设计时, 教师要充分考虑语言交际的趣味性和可操作性, 帮助学生增强语言交际能力, 使学生树立用英语交际的自信, 并学会反思和调控自己的学习过程, 逐步养成良好的学习与复习习惯,提高学习能力。

 

 

 

试论符合人的本性的道德教育—阅读摘编

夏宇薇

张正江在文中指出：我国的道德教育存在着许多不符合人的本性的现象。人的先天本性是自然现象， 道德教育符合人的本性， 就是符合自然规律。人的本性指人本来的、 与生俱来的属性。从客观、 中立、 描述的角度看，人的本性主要是利己的， 这符合进化论和分子遗传学理论。 但利己有损人利己、 利人利己和不损人不利人而利己等。 普通道德所追求的就是利己利人。 而且， “己”、“我” 的界限不是绝对的， 而是模糊的、 交叉的。 所以，从个人边界角度看， 道德教育就是要扩大自我的边界，实现 “大我”。符合人的本性的道德规范是人们平等协商、 约定的。因此， 应引导学生在建构道德中学。符合人的本性的道德教育，就是人道的道德教育。 人道的道德教育就是把学生当人对待，尊重学生的独立人格，尊重学生作为其发展的主人，尊重学生对自己人生道路和理想的选择权，尊重学生的道德信念和信仰，要 “保护个人求生存、 求发展的欲望……造就自制、 负责和理性的个人” 等等。 人道的道德教育或许不一定是符合人的本性的道德教育，但符合人的本性的道德教育却一定是人道的道德教育。

承认利己性只是人的天性，而如何利己是由后天因素决定的。 利己的基本方式有：损人利己、 不损人也不利人而利己、 利人利己。 因此，把 “利己” 说成是自私、 是恶是错误的。 只有损人利己才是自私。 而在利他中，通过利他、 为了利他而利己，就是一般的善，是普通的道德。 那种只利他不利己、 甚至损己的无偿服务、 大公无私、 奉献与牺牲，已经不是普通道德，是高尚道德了。 具有高尚道德的人毕竟是极少数。 道德教育所面对的是所有的学生，因此，主要以培养普通道德为主。

 

 

提升表达清晰度的写作教学策略——阅读摘编

王振林

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》（载《中学语文教学参考》，2017年第9期）一文中指出，当下初中学生在写作表达方面存在着或表达不清、词不达意，或华而不实、言之无物等问题。为解决这些问题，许多老师进行了积极的实验和探索。实验表明，提升表达清晰度的写作教学策略有三种：增强读者意识，默会知识与明晰知识有机结合，有效修改。如何培育学生的语言表达能力是写作教学 研究领域中的一个重要问题。表达，就是通过外在的语言明确传达出自己 的感受与思考。准确、清晰是表达的基本要求。但长期以来，人们对语言表达的理解似乎出现了偏差。例如，许多人将“表达”狭隘地理解为“语言华丽”，追求形式上的辞藻堆砌、句式铺陈，而忽略了表达的最基本要求——准确、清晰，导致习作内容空洞、华而不实，语义含混、不知所云等现象。为何学生经过一年的作文训练，写作时仍然随心所欲，很少顾及行文的逻辑性及语段、语句间的内在联系？经过认真分析，有两个方面原因 ：1. 从学生方面来说，审题不仔细，写作随心所欲；刻意追求华丽的语言，语句运用随意，导致语句表达似是而非，整篇表意模糊；忽略语言表达最根本的要求：准确、清晰。 2. 从教师方面来说，平时我只是简单地提出“表达要清晰”，却没有教给学生“清晰表达” 的具体方法。为此，她对“语言表达”做一番细致分解，然后逐步开展针对性教学，以提升学生的表达能力。

结合唐老师的课例，我们提炼出帮助学生 在写作中使语言表达更准确、清晰的教学策略。 策略一 ：以读者意识为抓手，确保表达清晰接受美学认为，作者通过作品与读者建立起对话关系。策略二 ：默会知识与明晰知识并用，强化 清晰表达表达清晰是一种重要的能力，其形成依赖于知识的支撑，对知识的理解有“默会”与“明晰”两种不同形态。策略三：发挥修改作用，提升表达清晰度写作的本质是修改。修改，就是不断调整语言最终得以精准传达作者意图的写作行为。

 

 

为21世纪重建教育——阅读摘编

刘晓芬

裴新宁和刘新阳在《为 21 世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立》（载《全球教育展望》，2013年317期）阐明了欧盟核心素养框架确立的过程。

其产生是基于里斯本战略、ET2010计划以及终身学习计划这些宏观背景的，在这些背景之下，核心素养又经历了多版本的发展过程，并于2006年最终发布了8项核心素养，包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达。

欧盟核心素养在学前教育、中小学教育、高等教育、职业教育、成人教育及在职培训等各级各类教育建立细化的素养结构，特别是研制具体的课程改革计划和课程标准、开发学业成就测量与评价，以及开展教师培训等研究和实践，起到了统领作用。而这些重要作用，对我国学科能力结构研究和课程改进也具有启迪意义。我国对学科素养的研制须加强多层面的互动。

 

 

围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革——阅读摘编

陈雨佳

程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（摘自《课程·教材·教法》第37卷第1期）一文中指出，实现学生核心素养的培养，需要把课程打开，实现课程结构变革。

程红兵作为深圳明德实验学校的校长，该校的课程建设包括：基础性课程的整体结构变革，课程内容重构，学科重新组合，课堂模型重建。学校课程结构要实现由静态课程发展为动态课程，由群体课程发展为个体课程，由单维的课程改革发展为立体的课程改革。

未来学校的结构一定会发生变革，如体制机制结构变化、课程结构变化、课堂结构变化、教师队伍的结构变化等。学校课程结构变革的核心是学生的核心素养，按照教育部颁发的文件界定，所谓核心素养就是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，涉及“文化基础、自主发展、社会参与”三大发面，把学校打开，把学校办学理念打开，把思维方式打开，把学校课程打开，把学校课堂打开，把教师队伍打开，把评价方式打开。

 

 

写作教学策略-阅读摘编

陆敏

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》（《中学语文教学》2017.09）提出作文教学的三个要求：

第一，教师不求面面俱到，而是根据学情将教学目标集中定位于“表达清晰”上，在聚焦“清晰”的基础上，对“如何使表达清晰”做更进一步的细分，使要求更具体、更有针对性。

第二，教师精心设计了合适的写作教学活动。将“表达清晰”分解为“整个语篇表意主旨的明确、具体语句指向的明确、语言表述的充分详尽”三个不同的层面，整个教学框架从审题构思、明晰主题、语句表达三个层级依次展开，引导学生体会、学习如何清晰表达，目标明确、层级分明，效果良好。

第三，一改以往教师讲、学生听的写作指导方式。学生以问题文为例，从互评共改到自查自改，全面参与到写作学习过程中，会使学生表达能力有所提升。

 

 

核心素养的问题讨论--阅读摘编

徐辰娅

索桂芳在《核心素养评价若干问题的探讨》一文中指出，核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。从本质上说，关注学生的核心素养就是关注 “教育要培养什么样的人”这一最根本教育问题。二十一世纪以来，知识经济迅速发展，信息化、全球化浪潮席卷而来，这些都对教育提出了新的要求。各国或地区结合自身经济、社会和教育发展需求，从不同角度提出了面向二十一世纪的核心素养。目前，核心素养已成为一个统率各国教育改革的概念，以学生核心素养推动教育和课程改革已成为当前国际焦点。

核心素养评价面临的第三个问题是采用什么样的方法对核心素养进行评价。我国一直有着重视考试的传统，评价方法单一，除考试之外，其他评价方法未能在评价中发挥更大作用。但传统的考试测验方法在内容和表现形式上过于单一，命题时不仅未能充分考虑学生问题解决、科学探究等素养的形成，纸笔考试方式本身也会存在诸多限制，难以在真实情境下测查学生问题解决、创新以及态度和价值观等方面的素养，因此不能完全满足核心素养评价的需求。那么，究竟采用什么样的方法对核心素养进行评价？首先，要采用多样化的方法对核心素养进行评价。由于核心素养这个概念难以精准地定义，而且其构成成分多而复杂，它相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性，所以很难采用单一的方法对其进行评价。只有采用定量评价与定性评价、结果评价与过程评价、大规模测试评价与日常性积累评价相结合的方法，才能相对客观和完整地对其作出评价。

其次，针对不同的评价内容，采用适合的评价方法。核心素养具有可教、可学的外 显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，后者则偏向一种潜移默化的渗透过程。对外显部分的评价适合采用定量评价、结果评价以及大规模测试评价的方法。比如，可以采用大规模标准化测试的方法对于学生知识技能的掌握情况进行评价。对内隐部分的评价则适合采用定性评价、过程评价、日常性积累评价的方法。比如，通过问卷调查、观察访谈 记 录、情 境 测 试、角色扮演等方法对学生的创新意识、学习兴趣、审美修养等方面进行评价。关于核心素养的评价方法，世界各国有过成功的实践及其经验，这对正处于摸索中的我们，具有参考和借鉴价值。评价结果要与招生考试挂钩。核心素养评价结果只有与招生考试挂钩，才能真正引起学生和学校的重视，发挥导向作用。所以，核心素养评价一定要与高校的招生考试挂钩，作为高校招生录取的重要参考依据，特别是要引入高校自主招生、综合评价招生等特殊类型招生的评价之中，以充分发挥核心素养评价的效用。

 

 

核心素养评价若干问题的探讨阅读摘编

吴彧

作者索桂芳认为开展核心素养评价，应处理好核心素养评价与现有评价的关系，以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价。在评价标准的确定方面，应基于核心素养设置育质量评价的标准，将核心素养指标各评价维度进一步细化。在评价方法方面要把多种方法合起来。核心素养评价结果的呈现和使用应遵循五项原则：

  第一，核心素养评价结果的呈现，要处理好个体与总体的关系、单项和整体的关系。第二，评价结果的呈现方式要直观明了，易于理解。第三，要注重运用现代化的信息技术手段，提高效率，方便使用。 第四，要科学合理地使用评价结果，充分发挥评价的诊断和改进功能。第五，评价结果要与招生考试挂钩。核心素养评价结果只有与招生考试挂钩，才能真正引起学生和学校的重视，发挥导向作用。

  只有这样才能充分发挥核心素养评价的效用。

 

 

符合人的本性的道德教育-阅读摘编

沈赟

张正江在《试论符合人的本性的道德教育》一文中指出：符合人的本性的道德教育，就是人道的道德教育。人道的道德教育或许不一定是符合人的本性的道德教育，但符合人的本性的道德教育却一定是人道的道德教育。符合人的本性的道德教育，就是要顺应、引导、利用人的本性。而违背、压抑、禁锢、加工、改造人的先天本性，是违背自然规律的。

需要注意的是，人性不是静止的、永恒的、绝对的，而是形成的、发展的、变化的。在马克思主义看来，人的利己本性是一切道德和道德人的起点、基础。利己性只是人的本性的基本方面，而非全部。既然人的本性是利己的，那么道德教育并不是要消除、克制、改造人的利己性，培养利他性。人道的道德教育不是改造、压抑、消灭人的天性，而是要顺从人性、利用人性。：因此，符合道德本质的教育是可以追求利人利己的，通过合作实现互惠共赢。

 

 

发展学生学科核心素养的教学目标与策略-阅读摘编

浦怡文

喻平老师在《发展学生学科核心素养的教学目标与策略》一文中提到核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。学科核心素养包括“知识理解”“知识迁移”和“知识创新”三个层面。要突破囿于“知识理解”层面的传统教学模式，实现发展学生核心素养的教学目标，在教学过程应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合。

核心素养，即学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，这个内涵应当从两个维度来理解。其一，学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力。其二，学生应具备的适应社会发展需要的必备品格和关键能力。

在基于“知识理解”的教学特征分析中，喻平老师认为其一，偏重传承知识而忽视渗透文化。其二，偏重接受知识而忽视创新知识。其三，偏重理论知识而忽视实践知识。其四，偏重显性知识而忽视隐性知识。其五，偏重证实性知识忽视证伪性知识。发展学生的学科核心素养，关键是要走出“知识理解”的教学围栏，由“知识理解”向“知识迁移”过渡，再向“知识创新”提升。在课程设计和教材选材方面，改革以客观的、普遍的、中立的知识观支配的科学课程，渗透科学哲学、科学史、科学与社会等体现科学人文精神的题材；开发本土课程，选择和传承具有我国本土特色的人文课程体系从而构建本土知识体系的价值观念；改变以确定性知识一统天下局面，适当渗入一些需要学生作出判断的不确定性知识，通过对不确定性知识的辨析去理解和掌握确定性知识。在教学方面，无论是新知识的引入还是利用知识去解决问题，都应当提倡根据不同知识的类型适时采用“证实—求是” “证伪—求不是”“证伪—证实—求是”等多种模式。证实性知识与证伪性知识相结合，是实现知识迁移和知识创新的必然选择。

核心素养：为了培养全面发展的人摘编

牛牛

施久铭在《核心素养：为了培养全面发展的人》一文中指出：研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？

为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中

和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。

 

 

生物学教学中的科学阅读策略-阅读摘编

陆凤娇

王荐在《生物学教学中的科学阅读策略》（载《教育理论与实践》，2016年第2期）一文中指出，生物学教学的宗旨之一是“发展学生的科学素养”。诺里斯和菲利普斯认为科学素养包括“在所有阅读过程中所需的概念、技能、理解和广泛的价值观”，这与叶圣陶先生讲的“教是为了不教”异曲同工。在学生的终身学习能力中，阅读能力的培养是最重要的。我国教育界普遍认为，发展学生阅读能力是语文教学的任务，如何在生物教学中培养学生的科学阅读能力，近年来许多一线教师做了有益的尝试，并取得了一些成果。一、以科学概念为中心的科学阅读策略。这种阅读的任务是帮助学生建构科学的概念，它既可以用于新课教学，也可应用于高考复习过程之中。二、以信息为中心的科学阅读策略。这种策略主要应用于以获取信息为主要目标的阅读活动之中，也是将科学史应用于生物学教学之中常用的教学策略。通过阅读相关科学史，有助于学生认识

科学的本质以及生物知识在“猜测—证伪—建构”这个循环过程中不断走向完善的历程；有利于学生亲近科学，接受科学文化的熏陶，受到科学方法和科学思想的启迪。

王荐还指出对反思性质文本的科学阅读策略反思性质科学文本常指在科学发展中存在争论的内容，如进化论与生物伦理等。对这些内容的学习，讨论网（Discussion Web）是一种行之有效的教学策略。教师应引导学生在阅读中把对立双方的理由一一罗列出来，启发学生独立思考，在阅读思考的基础上提出自己的观点。例如，在阅读“转基因生物与食品安全”一节后，学生写出了以下讨论网内容，并表达了自己的观点。还有基于科学史的科学阅读策略。早在1997 年，英国学者孟克和奥斯本就提出了将科学史和科学哲学融入科学课程的教学策略。这种教学策略是基于学生大量阅读科学史材料，从而激发学生的兴趣，又能促使学生利用科学史资源做进一步的探究式学习，从而使学生切身感受到什么是科学发现以及科学知识是如何发生的。但在中国由于国情的不同，教学时间的限制使得学生不能利用课堂时间进行大量的科学阅读。鉴于此，笔者就将自己有关科学史的藏书放在教室一隅，设立了图书角，倡导学生课外阅读，做读书笔记，收到了极好的效果。

 

 

数学建模-阅读摘编

盛灵婷

陈呈，王金才在《中学数学应用与建模的中新比较》（载《数学通报》，2017年第56卷第8期）一文中指出，我国在课标、课程设置方面的情况和新加坡类似，但是在教材、教学策略、学科综合、信息技术、评价方式以及教师培训方面较新加坡还有些差距．数学建模在我国虽然已经起步，但是在开展形式、与常规课堂的整合、评价方式以及教师培训等方面还有待探索和改善．虽然新加坡的数学 建模起步较晚，也存在一些问题，例如数学建模未能与常规课堂很好地整合以及缺少数学应用与建模专题教师培训等．但从２０１５ＰＩＳＡ测试的结果可以看出，新加坡在这方面的很多实践还是值得借鉴的．在教材方面，应该为教师专门准备包含数学应用与建 模 的 材 料，提 供 一 些案例；在教学策略上，可以借鉴新加坡的模型图法、ＰＢＬ教学法以及框架法等并加以改善，以符合我国中学教师及学生的实际情况；重视学科综合，强调数学与其它学科之间的联系；提倡数学应用与建模教学中信息技术的使用，培养学生这方面的能力是２１世纪的需求；由于数学应用与建模任务的开放性，对其评价不是简单的对与错的问题，故而将其纳入正规的数学考试中存在困难，可以学习新加坡的方式将数学应用与建模列入学校入学的要求，但具体怎么实行还有待探索；大力开展以数学应用与建模为主题的教师培训，不仅要将其含义、教学方式、实施过程等介绍给教师，转变数学教师的教学

观念，还要进行案例的分析，可以适当地开展教学实践，根据实际情况指导数学教师，中学可以就近与大学建立合作关系，由大学中的中学数学建模方面的专家开展培训。

 

 

提升表达清晰度的写作教学策略-阅读摘编

彭思源

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》一文中指出：当下初中学生在写作表达方面存在着或表达不清、词不达意，或华而不实、言之无物等问题。为解决这些问题，许多老师进行了积极的实验和探索。实验表明，提升表达清晰度的写作教学策略有三种：增强读者意识，默会知识与明晰知识有机结合，有效修改。

如何培育学生的语言表达能力是写作教学研究领域中的一个重要问题。表达，就是通过外在的语言明确传达出自己的感受与思考。准确、清晰是表达的基本要求。但长期以来，人们对语言表达的理解似乎出现了偏差。例如，许多人将“表达”狭隘地理解为“语言华丽”，追求形式上的辞藻堆砌、句式铺陈，而忽略了表达的最基本要求——准确、清晰，导致习作内容空洞、华而不实，语义含混、不知所云等现象。如何提升学生语言表达的清晰度？唐海燕老师的实验课，可以说是为一线教师所做的一次有益探索。

 

 

提升学生结构化思维-阅读摘编

诸隽文

毛雪华在《提升学生结构化思维水平的教学策略》（载《中学政治教学参考》，2017年第2期）一文中指出，随着基础教育课程改革的深入发展，在教育部《关于初中毕业、升学考试改革的指导意见》下，越来越多的地方思想品德考试中采用开卷形式，开卷考 已成为全国各地思想品德考试的主要形式，并代表着一种改革趋势。信息化社会打破了传统的知识垄断，学生获取知识不再难事。当代社会要求学生不再是“学会”，而是“会学”； 对知识的要求不再是简单的记忆输出，而是要求分拣、合成、加工、运用。思想品德开卷考试，恰恰体现了信息化社会的要求。所以，思想品德开卷考试是实施素质教育的一种重要形，是知识信息化背下的必然要求。

毛雪华还指出对于结构化思维，我们并不陌生。如我在学习汉语生字时，就会用左右结构、上下结构这样的思维方法；在鉴赏文章的篇章构造时，时常会用“总一分”或“分总”的方 法。其实，这都是结构化思维。教学策略为实现教学目标而定并在实施过程中 不断调适、优化．使教学效果趋于最佳的系统决策与计。教学策略是对完成特定教学目 标所采取的教学活动程序、教学方法、教学形式和教学媒体等因素的总体考虑，是为达到某种教学目的使用的手段和方法，包括目标设立、媒体选择、方法确立、活动组织、反馈方法、成绩评定等。本文遵循教学过程，从教学目标、教学过程、教学评价三个角度进行探讨。

（一）教学立意站位更高，高屋建瓴中意蕴结构化思维

（二）注重知识框架构建，逻辑收拢中体会结构化思维

（三）强调变式训练，对比运用中内化结构化思维

总之，结构化思维是一种科学思维，它帮助人们高效地整合信息，在语言表达、文字表达、工作管理等方面做到思维清晰、整体把握。在结构化思维指导下，新知识能顺利地融人已有知识网络，而不是单个的知识点的松散拼接。我们需要有长远的眼光、扎实的素养，整体把握教材，为培养适合社会发展需要的人才打下坚实的基础。

 

 

写作教学策略-阅读摘编

胡雯雯

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》（载《中国语文教学》，2017年9月）一文中指出，当下初中学生在写作表达方面存在着或表达不清、词不达意，或华而不实，言之无物等问题。为解决这些问题，许多老师进行了积极的实验和探索。表达，就是通过外在的语言明确传达出自己的感受与思考。准确、清晰是表达的基本要求。但长期以来，人们对语言表达的理解似乎出现了偏差。例如，许多人将“表达”狭隘地理解为“语言华丽”，追求形式上的辞藻堆砌、句式铺陈，而忽略了表达的最基本要求——准确、清晰，导致习作内容空洞、华而不实，语义含混、不知所云等现象。她批改了初一学生的最后一篇当堂作文《我也是主角》，本次习作最突出的问题主要表现在两个方面 ：一、行文缺乏逻辑性，层次混乱、条理不清者不在少数。仅有 10% 的学生能很明确地表达中心，35% 的学生能较明确地表达中心，55% 的学生尚须进一步引导。二、大量华丽辞藻的堆砌，表达不知所云。经过认真分析，有两个方面原因 ：1. 从学生方面来说，审题不仔细，写作随心所欲 ；刻意追求华丽的语言，语句运用随意，导致语句表达似是而非，整篇表意模糊 ；忽略语言表达最根本的要求 ：准确、清晰。2. 从教师方面来说，平时我只是简单地提出“表达要清晰”，却没有教给学生“清晰表达”的具体方法。为此，我对“语言表达”做一番细致分解，然后逐步开展针对性教学，以提升学生的表达能力。

朱武英还在此基础上提出实验表明，提升表达清晰度的写作教学策略有三种：增强读者意识，默会知识与明晰知识有机结合，有效修改。策略一：以读者意识为抓手，确保表达清晰。策略二：默会知识与明晰知识并用，强化清晰表达。策略三：发挥修改作用，提升表达清晰度。

 

 

学习迁移-阅读摘编

蒋纯婷

李晓琴在《学习迁移理论在中学数学教学中的应用》（载《教育理论与实践》，2017年第37卷第2期）一文中申明，学习过程中所得到的基础知识、方法、经验，对今后学习活动会产生影响，学习正迁移有助于学生对新知识的掌握和认知结构的完善，学习负迁移则会影响学生在新学习活动中的效率和成效。因此，将学习迁移理论与中学数学教育具体实践相结合，有利于中学数学教师更好地把握学习迁移规律，构建更加全面的数学知识体系，促进学生数学思维能力的发展。

中学教学实践中学习迁移理论的融入，对提升中学数学教学质量有很大帮助。一是学习迁移理论是符合数学课程教学规律的，基于数学课程的特征和知识结构的特点，学生在掌握旧知识时积累的知识点、方法、思维习惯等，都会对后续新知识的学习施加作用和影响。二是学习迁移是检验数学教学目标实现程度的重要参考依据。这是因为数学教育不仅要面向学生开展数学基础教育，还需要培养学生的逻辑思维能力和创新实践能力，让学生懂得如何利用所学知识解决实际问题，达成“学以致用”的教学目标。三是实行数学知识的学习迁移，需要学生端正数学学习的态度，树立数学学习的积极情感，能够在数学知识与现实生活之间建构起统一的关系，不断完善自身的数学知识体系和能力结构。

同时，中学数学教学中促进正迁移和防止负迁移需要注意以下问题。

重视知识积累的运用。数学知识的学习是一个不断积累的过程，对新学习内容的理解、掌握的速度及深度与之前学习的积累有很大关系。没有以往学习过程的积累而直接学习新的知识是非常困难的。

重视概括能力的培养。中学数学教学对学生在思考能力和逻辑能力方面的培养具有深远影响，这不仅是学生日后学好其他课程的基础，也是日后参加工作和实现人生发展的重要素质。

重视认知结构的完善。完善的认知结构的形成是塑造学生迁移能力的核心。一方面，要重视教材结构的合理性。另一方面，要重视数学思维方法的建立。

重视学习方法的掌握。让学生掌握学习方法比学生单纯地学会某一个知识点更有价值。教师不能只是单纯地讲解公式、定理等，重要的是使学生掌握数学学习的方法和思路。

 

 

《牛津初中英语》教材Checkout板块的教学现状及教学建议-阅读摘编

陈诗隽

章霞在《<牛津初中英语>教材Checkout板块的教学现状及教学建议》（载《中小学外语教学（中学篇），2011年第4期》）一文中指出，Checkout板块的设置旨在有效地整合本单元的话题信息，让学生在夯实基础知识和基本技能的基础上提升语言能力，形成积极的情感体验。教师应通过各种有效方式带领学生充分复习本单元的内容，实现Checkout板块的预设功能。而目前的教学现状却是，教师认为课时紧张，板块内容简单，没有知识点可以讲解等，往往将Checkout板块置于可有可无的地位，使该板块的教学目标形同虚设，使得其价值丧失殆尽。章霞通过对比两次Checkout板块的教学设计、课堂反应和教学效果，总结了该板块的教学建议：一要紧扣单元话题，循序渐进，落实课堂复习重点；二要优化教学设计，活动灵活多样，切实提高复习效率；三要突破文本框架，拓宽生成，努力提升复习空间。

 

 

写作教学策略-阅读摘编

朱菲

朱武英在《提升表达清晰度的写作教学策略》（载《中学语文教学》，2017年第9期）一文中指出，当下初中学生在写作表达方面存在着或表达不清、词不达意，或华而不实、言之无物等问题。针对这些问题，许多老师进行了积极的实验和探索，总结出提升表达清晰度的三种写作教学策略：增强读者意识、默会知识与明晰知识有机结合、有效修改。

其中，“修改”就是指不断调整语言，最终得以精准传达作者意图的写作行为。首先，反复指导学生修改，属于态度层面的教学。注重修改，是一种可贵的写作态度。因为一个表达清晰的句子、段落或者篇章，很少是一挥而就的，而是一改再改的结果。愿意对自己的作品反复修改的行为，既是对自己作品的认真负责，也是对读者的尊重。其次，修改是写作教学内容建设的应有之义。写作教学，需要将“修改”作为重要的教学内容。没有修改的写作教学，必定是不完整的。最后，修改还是一种重要的写作教学方法。教师在课堂上指导学生再三修改习作，本身就是指导学生学习表达的一个教学过程，也是指导学生学会清晰表达的有效方法。在修改中教，在修改中学，在修改中逐渐形成能够清晰表达自我意图的能力。从教学论观点来看，学生作文的过程是认识事物和表达对事物认识的过程。既能“作”，又能“改”，才算得上完整的作文表达能力。因此，在每次当堂作文后，教师应有针对性地选择“典型案例”授之以法，引导学生养成良好的自查、自改习惯，就是写作教学的应有之义。这些具体可行的修改经验对学生养成认真审题及培养自我修改的良好写作习惯会起到至关重要的作用。

 

 

符合人本性的道德教育-阅读摘编

杨柳依

张正江在《试论符合人的本性的道德教育》一文中指出，我国还存在着许多不符合人的本性的道德教育现象。他所认为的符合人本性的道德教育是人道的道德教育。具体阐述为把学生当人对待，尊重学生的独立人格，将学生作为其发展的主人，给予学生对自己人生道路和理想的选择权等。

张正江认为，人的本性具有“利己性”的特点，所以，符合人的本性的道德教育要在利己性角度下审视。但是利己性只是人的天性，如何利己的决定因素是后天的。而最符合道德本质的教育是追求利人利己，通过合作实现互惠共赢的。张正江辩证地认为，利己不是一种错误与自私，只有损人利己才是错误与自私。

因此，最后得出结论：符合人性的、人道的道德教育，是教育学生追求利人利己、利己利人，不要损人利己。

 

 

给心理健康教育注入积极心理学因素-阅读摘编

周颖娇

刘翔平在《给心理健康教育注入积极心理学因素》（载《教育研究》，2008年第2期）一文中指出，我国心理健康教育的指导思想应进行转折性变革,在诊断评价体系、治疗与咨询内容和总目标三个方面应转向积极心理学: 从过于强调负性情绪的诊断转向积极情绪的诊断; 从治疗疾病转向积极预防; 以积极心理学的取向赋予心理健康教育新内容和更高目标。心理健康教育模式中,要关心人的优秀品质和美好心灵,关注人的积极的认知加工、积极的情绪体验和积极的社会行为,培养积极健康的人。

刘翔平还指出，在这个时代精神影响下,心理健康教育不是仅关注人的弱点和错误,而是关注和建设人的优势与正面的力量。心理学不再仅仅与健康和疾病有关,而是更关心人的教育、成长、游戏、爱和智慧,用科学的方法来研究人的积极心理品质。

积极心理学的关注点在积极的情绪和动机。积极情绪具有更加持久的适应功能。比如,失败的反馈会造成对悲观的夸张,夸大危险,令人焦虑; 而成功的反馈造成人对成功的整体的“乐观偏向”,使人积极克服困难,低估危险。研究发现,伴随着正性情绪的积极状态的认知,产生了不同寻常的思考、灵活和创新的学习,对新知识的接纳变得更加敏感。对儿童的研究表明,积极的情绪比中性的和负性的情绪更能促进学习、提高智力,且 积极的情绪还有助于消除负性情绪、扩大人的心理资源,使人在逆境中具有容忍挫折的心理弹性。

在大千世界、众多文化、不同 国度中,生活着许多内心快乐的人,他们体验着别人难以体验的幸福,每天都充实而有意义地生活着。心理学应当去研究这些出众的人、优秀的人、 超级健康的人。其实,从相反的角度可以说,如果我们不理解这些心理最健康的人和最优秀的人, 也就不能理解心理病态。传统的诊断与评价系统忽视了幸福、欢乐、宁静、欣喜、满意、入迷、仁慈、慷慨和友谊等人类行为的积极方面,忽视了人类的美好禀性,无视一个人具有超越疾病的力量。

作为教师，应将积极心理学的因素注入到自身的心理健康中，注入到整个教学过程中，引导学生积极向上的成长！

 

 

积极心理学—阅读摘编

周励婕

克里斯托弗·彼得森（Christopher Peterson）在《积极心理学》（徐红译，241页，北京：群言出版社，2010）一书的第三章主要介绍的是愉悦及其相关积极体验，作者分别对感官愉悦、积极的情绪体验、积极情绪体验的稳定状态以及其他积极的主观状态进行了讨论。

作者指出，愉悦包含了一些主观的积极心理状态，它既可以是强烈的、兴奋的和集中地，也可以是安静的、成熟的和弥漫的。所谓原始的愉悦感，是皮肤和身器官产生的感觉冲动相关联的；而高级情绪则是代表了安全，能够提供构建和巩固心理机能的可能性。愉悦同时还是多维度的，积极个消极的情绪之间相互影响，并导致更高级别体验的出现。至于愉悦感的产生，增强刺激因素或减少刺激因素都可能导致。除了此刻的愉悦，作者也对以往的和将来的愉悦进行了讨论。在回忆过往愉悦时，我们记忆中会充满强烈又短暂的感觉，以及这种感觉是如何结束的，所谓峰极理论。利用这一理论，作者认为，我们应该对自己愉悦感有较高的感受和良好的结尾，这样回忆就会指向更好的方向。而对于未来愉悦感的期望，我们通常期望并不准确。所谓期望效应就是人们的选择总是建立在那时那刻对幸福的预期上进行的。基于这一点在，作者提醒到，人们在预期未来的感觉之后会犯系统性的错误。由此引申出了曝光效应和捐赠效应。所谓曝光效应，是指某些东西我们接触的相对较多，就会倾向于喜欢这些东西。而捐赠效应则是指我们都倾向于喜欢别人给予我们的东西。作者还指出，对于情绪的持续性忽视的发生，是因为我们有适应能力：适应可以避免我们被那些能够导致感觉的外界刺激所控制，还能够让我们对外界环境的变化更加敏锐。

心理学家认为情绪不仅包含主观感受，还包含生物学唤起的特殊形式，思想和行为。情绪具有特定的行为倾向性，但积极情绪并不与特殊的行为倾向相关。积极情绪代表安全，其作用在于他们能够指引我们参与增强我们行为和认知能力的活动中。作者还指出，积极情绪能够消除消极情绪所导致的生理学反应。弗瑞德的实验研究证明当处于压力的困难情况下，体验积极情绪可以使人获益。但作者对于扩大和构建理论也存在几点疑问：第一是不同积极情绪之间的作用是否存在差异；第二是那些感觉良好的情绪可能跟扩大和构建的作用相反；第三是扩大和构建理论完全是在实验室进行。

米尔将能够体验积极情绪的能力称之为享乐能力。积极情感水平高的人往往是社会活跃度高的人，而有宗教信仰的人，在积极情感上的得分往往会很高。作者还指出积极情感具有遗传可能性。迈克把精神高度投入活动中所伴随的心理状态称之为“酣畅感”，这是一种高度的内在固有乐趣，但这种乐趣并不是在活动中立即出现，而是在事后总结中才会体验到。酣畅感可以用来形容全身心投入工作时的一种体验，但这些活动往往是自愿性质的。另外，作者认为，分享的畅感体验也值得关注和研究，并且能够在间歇期受益匪浅。

 

 

论学习的本质特征与目的-阅读摘编

金梦诗

智慧不是知识。一个人即使读遍了全世界的书籍，也不能给他带来智慧。知识可以传授，而智慧是不能教授和传授的，只能通过自己的心智运动来悟得。从智慧的开发来说，悟得的智慧最重要，只要进入到悟性境界，人人都能够获得智慧。智慧有高低和大小之分，由于每个人进入悟性境界的不同，他们获得的智慧也就有天壤之别。根据心理学的理论，以下三种方法，是获得智慧的有效途径。第一是反思索源，认识万物的真理。这是认识事物本质最好的方法。所谓反思就是反反复复地思索，结合自己的经历，对已获得的信息进行反复的琢磨，也就是对信息进行再创造，以获得新的认识。反思就是自学、自问、自疑、自答、自娱的思想自我运动的过程，是在无功利、无压力和无恐惧的心境下进行的。第二是静修心悟，获取知识背后的智慧。静修与心悟是因果关系，只有静修才能达到心悟的目的。第三是开展娱乐活动，从娱乐中获得智慧。

 

 

围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革-阅读摘编

金静娴

程红兵在《围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革》（载《课程教材教法》2017年第1期）一文中指出，未来学校的结构一定会发生变革，如体制机制结构变化、课程结构变化、课堂结构变化、教师队伍的结构变化等。学校课程结构变革的核心一定是学生的核心素养，按照教育部颁发的文件界定，所谓核心素养就是学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，涉及“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面，“人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新”六大素养。课程结构变革的总体方略是“打开”：把学校打开，把学校办学理念打开，把思维方式打开，把学校课程打开，把学校课堂打开，把教师队伍打开，把评价方式打开。

程红兵还指出过去的学校，教科书是学生的世界。学生学习就是读书，而读书是就是读教科书，读课本，读教辅读物，读练习册，读中考试题，读高考试题，因此教科书就是学生的一切，就是学生的世界。但是未来的学校，世界是学生的教科书。一切有利于学生成长的人类文明财富，都可以根据需要拿过来作为教育资源，作为学生的学习资源，建构新的课程，因此世界是学生的教科书。世界是开放的，学生的学习就应该是开放的，课程就理当是开放的。如果一味地封闭校园，一味地封闭课程，一味地封闭课堂，那么势必导致学校教育的“僵化”，导致学校课程的“僵硬”，导致学校课堂的“僵死”，导致学生成为“僵尸”。所以打开即变革，打开本身就是理念的变革、思维的变革，打开促进课堂结构的变革。学校课改指向结构变革，包括课程结构、课 堂结构、教师结构和评价结构的变革。课程结构变革，由表层走向深层；课程表层结构揭示课程的表层意义，课程深层结构揭示课程的深层意义。

 

 

中国积极心理学-阅读摘编

杜燕婷

曹新美《学校心理健康教育模式的反思与积极心理学取向》一文中指出，近年来学校心理健康教育的模式基本上是以心理健康教育课、学校心理辅导与咨询和心理疾病的诊断及治疗为主的三级教育模式。无论是心理健康教育课，还是学校心理辅导与咨询，都是针对教育对象中已存在或易发生的心理问题和存在心理问题的个体进行的，这就导致学校心理健康教育无论是教育的内容、形式和途径，还是教育的对象和实施者，都偏离了心理健康教育的总目标和基本原则，使学校心理健康教育一直浮在面上，难于深入和扩展，其实效性和发展都受到一定的限制。

学校心理健康教育应以积极心理学的价值取向为先导，以一种宽泛的视野，来重新整合心理健康教育的各种要素。把心理教育作为一个系统，把系统内各学科视野、各种取向、各要素，通过有机联系、渗透、互补、重组综合起来，形成科学合理的结构体系，实现整体优化、协调发展，发挥心理教育整体的最大功能。首先，积极心理学的价值取向使学校心理健康教育的培养目标回归到本原。积极心理学提出学校心理健康教育要激发青少年内在的激情，帮助他们发展综合的技能，承担起生活的责任，成为有社会能力和富有同情心、心理健康的成年人。其次，从评价目标上看，积极心理学与以往强调病理学的评估和干预不同。积极心理学关注个体积极独特的个性，并且促使个体的潜能得到最大化的发挥。它更注重评估个体能力和兴趣的差异，在评估中不是以鉴别心理疾病和障碍为手段，而是评估个体和群体积极的心理品质，如主观幸福感，生活的满意度，对未来的乐观希望，流畅感和思维，有价值的情绪体验，内在成长的积极动机，积极的人际关系、积极的自我概念，积极的自我等等。第三，从干预目标上看，积极心理学主张可以促使教育者改变，使教师在课堂中发挥更有效的作用。教育者的改变会使自己生活更美好，会以积极心理学的行为分析为自己的研究目标，去理解促进人类幸福感和获得幸福感的因素。

 

 

积极心理学：当前的困扰与未来的走向-阅读摘编

陈曦

任俊、李倩在《积极心理学：当前的困扰与未来的走向》（载《上海师范大学学报》，2014年第3期）一文中指出，积极心理学在近十多年来，一直以超出人们想像的速度迅猛发展，取得了相当大的成就，这不仅体现在积极心理学取得了一批令人瞩目的研究成果，而且体现在积极心理学的影响范围已经从美国遍及了全世界。不过，影响不断扩大的同时，积极心理学也开始面临了一些问题和争议，这在一定程度上困扰着它的进一步发展。 

 本文主要就其面临的问题和争议进行讨论和研究，主要从不够精准的术语——幸福感、积极和消极之间复杂的关系、关于美德和积极品质的争议、积极心理学未来的发展方向四个方面分别分析积极心理学存在的问题和争议，提出了为了使积极心理学能在社会发展和人类的自我完善中发挥其应有的作用，我们还有许多方面的工作要做。在理论研究方面， 要不断充实概念， 同时与更加多样化的研究方法相结合，进而提高科研成果的学术品位， 达到更好地为当前的社会幸福做贡献的目的。在实践应用方面，积极心理学作为一门科学， 它源于社会实践，又赖于社会实践的推动，其价值和生命力之所在，就在于能够不断解答现实问题。它在现实生活和学术殿堂的地位最终也取决于它在多大程度上能够解答现实问题。

 

试论符合人的本性的道德教育-阅读摘编

谷  峰

张正江在《试论符合人的本性的道德教育》中指出：, 我国的道德教育存在着许多不符合人的本性的现象。人的先天本性是自然现象，道德教育符合人的本性，就是符合自然规律。人的本性指人本来的、与生俱来的属性。从客观、中立、描述的角度看，人的本性主要是利己的，这符合进化论和分子遗传学理论。但利己有损人利己、利人利己和不损人不利人而利己等。普通道德所追求的就是利己利人。而且，“己”、“我”的界限不是绝对的，而是模糊的、交叉的。所以，从个人边界角度看，道德教育就是要扩大自我的边界，实现“大我”。符合人的本性的道德规范是人们平等协商、约定的。因此，应引导学生在建构道德中学习道德。

因此，道德教育在某种意义上看来就是道德规范教育。但是，如果认为道德规范教育就是把现成的各种道德规范灌输给学生，或用规范严格要求、训练学生，就不符合人的本性、不人道了。因为真正的、公正的道德规范不是神或上天制定的，也不是统治阶级制定的，而是人类自己平等协商、约定、默认的，所以，人们才可能自觉遵守（如果道德规范是外在于个人的，是统治阶级或神等制定的，那么个人往往难以自觉遵守）。因此，符合人的本性的、人道的道德规范教育，就要创设道德情境，激发学生的道德需要与动机，引导学生平等协商、约定、建构道德规范。

提升表达清晰度的写作教学策略-阅读摘编

吴思慧

如何培育学生的语言表达能力是写作教学研究领域中的一个重要问题。

策略一 ：以读者意识为抓手，确保表达清晰。接受美学认为，作者通过作品与读者建立起对话关系。在文本的解读过程中，读者占有极其重要的地位，他们不仅仅是鉴赏家、批评家，而且还是作家，因为批评、鉴赏本身就是一种创造和再生产，作品的生命存在于永无止境的读者的解读之中。读者的解读，本身就是一种创作，剖析研究这种解读过程，能够对学生的写作学习产生指导作用。

策略二 ：默会知识与明晰知识并用，强化清晰表达。表达清晰是一种重要的能力，其形成依赖于知识的支撑，对知识的理解有“默会”与“明晰”两种不同形态。在这里，“默会知识”主要指学生既有的语感，而“明晰知识”则是指具体明确的程序性写作知识。合宜的写作教学应该注重这两类知识的融通。

策略三 ：发挥修改作用，提升表达清晰度。从教学论观点来看，学生作文的过程是认识事物和表达对事物认识的过程。既能“作”，又能“改”，才算得上完整的作文表达能力。因此，在每次当堂作文后，教师应有针对性地选择“典型案例”授之以法，引导学生养成良好的自查、自改习惯，就是写作教学的应有之义。